Коммуникация на основе веб-технологии

Напомним, что веб-технология, которая реализована на идее гипертекста (В. Буш, 1945, Т. Нельсон, 1965 [Pfaffenberger B., 1997; December J., 2002]) - как способа организации текста, при котором порядок ознакомления с ним может быть произвольно выбран пользователем, также относится к текстологической компьютерно-опосредованной коммуникации, т.к. смысл, заложенный автором текста, вербализован в виде гипертекста и постигается (интерпретируется) пользователем ресурса. В отличие от аксиальной коммуникации, когда сообщение передается конкретному получателю или группе получателей (электронная почта, модерируемый список рассылки, ICQ), к особенностям этого вида открытой коммуникации в Интернет относится ретиальность коммуникации, когда сообщение передается множеству вероятно заинтересованных и случайных получателей. При этом пользователь решает свою собственную задачу (общий неопределенный интерес, поиск определенной информации, получение основной или дополнительной информации, совершение некоторого действия). Если интерес автора гипертекста и пользователя ресурса не совпадают, то коммуникативный процесс не состоится, также как в ситуации, когда смысл, заложенный автором, адекватно не постигается пользователем.

В процессе конструирования дизайна электронной образовательной среды на основе веб-технологий можно выделить три этапа - концептуальный (например, подготовка технико-экономического обоснования, ТЭО и технического задания, ТЗ, изучение аналогов и подходов, анализ требований к знаниям и умениям и пр.), структурный (детальная разработка структуры, выбор коммуникативных и контролирующих технологий, разработка средств защиты от несанкционированного доступа и пр.), производственный (создание среды, апробирование в учебном процессе). Наиболее важным этапом является концептуальный, на котором закладывается эффективность создаваемой образовательной среды. Так, в судейскую оценку образовательных ресурсов, представляемых для участия в программе ThinkQuest входят такие пункты как образовательная ценность ресурса (50 % от общего рейтинга, включает оценку целей и их достижение, формы представления содержания, дизайн, оригинальность, использование Интернет-стиля в обучении), качество выполнения ресурса и его содержания (25% от общего рейтинга, включает техническое исполнение, аккуратность, полноту, ясность изложения, наличие ссылок на другие ресурсы), вероятность того, что его использование повысит эффективность обучения (15% от общего рейтинга, включает оценку возможностей для активного, деятельностного участия студентов), а также вероятность его использования студентами (10% от общего рейтинга, включает оценку откликов студентов).

На этапе создания структуры используют один или несколько из четырех типов гипертекстовой веб-архитектуры - одиночные страницы, сайты в виде презентации, семантической сети или иерархической структуры. Так, для организации гипертекстовой структуры учебного материала часто используется аналог справочной литературы семантической структуры, когда читатель имеет возможность обращаться к разным разделам справочника по мере необходимости. В образовательной практике встречаются также веб-учебники, в которых воспроизведен печатный текст в линейном презентационном стиле или в гипертекстовом формате, но без его существенной его переработки для легкого и комфортного чтения с экрана компьютера. Так, гипертекстовые учебные тексты структурируются в виде иерархического перечня, состоящего из наиболее значимых тем (аналог содержания традиционного печатного учебника). Каждый элемент (слово, словосочетание, картинка) такого перечня может быть гиперссылкой (переходом) на другую часть этой же страницы, на другую страницу этого же сайта или на другой веб-сайт, где представлена выделенная ссылкой тема. В таких случаях на этапе формировании структуры не разрешено множество дизайнерских проблем, среди которых очевидность навигации, удобство ознакомления с информационным содержанием.

Более верным представляется подход, когда используются нижеследующие виды гиперссылок, встраиваемых в текст веб-страницы и различающихся по смысловой нагрузке и решаемым ими коммуникативным задачам:

структурные, в пределах структуры страницы или сайта, стоящие следующими в смысловом ряду;

ассоциативные, чаще выделенное слово в тексте, подразумевающее ассоциативную связь с контекстом, например определение выделенного термина, биографические данные);

дополнительные, расширяющие рамки представленной информации за счет ссылок на другие ресурсы, например, по тексту: "Смотрите также" (или графической стрелке) представляется более детальное изложение информации, изложенный кратко на основной странице; аналогичный материал, который не вошел в смысловой ряд данной страницы или представляющий противоположную точку зрения по данной теме.

Кроме того, часто не учитываются особенности восприятия текста веб-страницы на экране компьютера, такие как соблюдение эффективного соотношения содержательной части (не менее 50-80% экранного пространства) и навигационных и иных графических составляющих на странице, использование технологии "рыбьего глаза", когда в центре находится наиболее значимая информация. В дизайне большинства страниц не предусмотрена возможность распечатать представленный на веб-странице сложно структурированный гипертекст для тех студентов, которые тяготеют к использованию традиционного печатного текста. Простым выходом является размещение на странице ссылки на печатный аналог представленного учебного материала, как это делается на деловых веб-сайтах для ускорения процесса заключения сделки, когда на странице размещается ссылка на документы для печати в формате Word или Adobe Acrobat - договор, форма заявки и пр.

К другим важным проблемам, решение которых необходимо учитывать при конструировании образовательной среды на основе веб-сайтов, относится низкая скорость передачи данных. Согласно исследований Роберта Миллера характеристик информационного восприятия человека (Robert B. Miller, доклад на конференции Fall Joint Computer Conference, 1966 г.), 1 сек. является предельным промежутком времени, в течение которого мысль человека не прерывается, 0,1 сек - предельным временем ответа информационной системы для восприятия его как мгновенного, 10 сек - пределом, в течение которого пользователь сфокусирован на диалоге (при превышении этого времени пользователь начнет заниматься другими делами). Если сравнить эти характеристики с усредненным временем загрузки объема данных из Интернет, то оптимальным размером веб-страницы будет 34 Кб [Нильсен Я., 2000]. Поэтому надо исходить из минимизации объема создаваемых страниц учебных веб-сайтов для их быстрой загрузки, чтобы переход на другие страницы был близок к привычному для студента свободному перемещению в традиционном информационном пространстве. Возможность обратной связи с автором веб-страницы (преподавателем) можно реализовать средствами электронной почты, гостевой книги или форума.

В заключение сформулируем некоторые дизайнерские рекомендации по формированию учебного информационного наполнения веб-страниц сайта, которые используются нами для обучения основам веб-дизайна преподавателей и студентов (по материалам книги Я. Нильсена [Нильсен Я., 2000]:

Лаконичность, краткость изложения. Обычно рекомендуемый объем текста на одной веб-странице должен составить не более 50% от объема печатного варианта этого материала. Это правило основано на том, что чтение текста с экрана на 25% медленнее, чем чтение его печатного аналога, поэтому сокращение приведет к большей комфортности пользователя-студента, как читателя.

Структура для беглого ознакомления. Начальные страницы рекомендуется формировать исходя их этого принципа для получения возможности быстрого понимания сути представленного материала. Так, в тексте, разбитом на смысловые абзацы при беглом чтении "выхватываются" первые предложения каждого абзаца, лучше воспринимаются предложения, подчиняющиеся числу Ингве-Миллера - длиной 7±2 слова [Ингве В., 1965; Миллер Дж., 2000].

Разбиение на логически завершенные страницы. Так, большинство пользователей веб-сайтов предпочитают прочитывать текст длиной не более 1-1,5 страницы экрана дисплея, только 10% пользователей читают дальше этого формата в случае, если текст их действительно интересует.

Репрезентативная титульная страница. Первая титульная страница веб-сайта (home page) должна давать ответы на вопросы: Где я нахожусь? О чем этот сайт? Для этих целей чаще всего служат логотип, название сайта/страницы, список разделов верхнего уровня. Ссылка на первую страницу должна стоять на всех других страницах сайта (можно использовать для этой цели логотип). Любая другая страница сайта должна быть достижима за три перехода (клика), считая от титульной страницы.

Удобные навигационные элементы. Ввиду того, что пользователь может попасть из Интернет на любую страницу сайта, задача навигационных элементов показать текущее положение пользователя и возможные варианты перемещения, т.е. страница должна содержать ответы на вопросы: Где я нахожусь? Где побывал? Куда могу пойти?

Обучение навыкам компьютерно-опосредованной коммуникации

Отвечая на поставленный в начале статьи вопросы - как организовать широкий всеобуч участников электронной образовательной среды и каковы эффективные дидактические решения в содержании, методах и организационных формах обучения, приведем некоторые практически примеры решения этих вопросов. На наш взгляд спрос на коммуникативную подготовку в целом и компетентность в области компьютерно-опоредованной коммуникации растет в социально-экономическом (развитие информатизации различных сфер деятельности) и социально-психологическом плане (возрастание доли технической коммуникации в обществе). Как уже было сказано, в современном профессиональном мире, ориентированном на сетевые технологии (третий этап развития информатизации), компьютерно-опосредованные коммуникативные навыки являются ключевыми среди профессиональных качеств. Так, в образовании такие навыки, как грамотная письменная речь, эффективная работа с различной электронной информацией, критическая оценка информационных ресурсов, координирование совместных действий, презентация и самопрезентация, нетикет, позволят эффективно строить взаимодействия и взаимопонимание с участниками образовательного процесса, управлять коммуникативным процессом в образовательной среде. В содержании образования российской высшей школы этот коммуникативный компонент представлен весьма фрагментарно (например, в рамках предметов информатики, электронного документооборота, технологий самостоятельной работы, веб-дизайна). Поэтому мы рассматриваем коммуникативную подготовку как общую и специализированную в конкретном виде профессиональной деятельности, с акцентом на особенности компьютерно-опосредованной коммуникации. Так, в учебном курсе "Теория и практика коммуникации", входящего в блок обще-профессиональных дисциплин по специальности налоги и налогообложение как региональный компонент, студентами в ходе практических занятий исследуются некоторые из особенностей компьютерно-опосредованной коммуникации, такие как самопрезентация, реклама в Интернет.

Среди традиционных методов и подходов, способствующих развитию коммуникативной компетенции, наиболее часто называют деятельностные или конструктивистские, проблемные или исследовательские, когнитивные, активные и творческие. В тоже время, считается, что разновидностями деятельности в Интернет являются познавательная, игровая и коммуникативная [Войскунский А.Е., 2000]. Объединение педагогических методов с возможностями реализации деятельности в Интернет позволяет студентам в наших проблемных проектах играть активную роль, как в качестве респондентов, так и творческих исследователей. Такие междисциплинарные аналитические, экспериментальные и прикладные исследования компьютерно-опосредованной коммуникации проводятся нами с 1999 года, в том числе по таким проектам, как "Техническая коммуникация", "Культурные ценности", "Электронные средства коммуникации", "Интернет-технологии для профессиональной деятельности" с использованием лингвистических, социологических, педагогических, сетевых методов исследования.

Так, прикладной проект "Техническая коммуникация" осуществлялся совместно с Денверским университетом, Техас, США (виртуальный класс), в исследовательском проекте "Культурные ценности" принимали участие около 500 российских и американских студентов из различных вузов, в проекте по исследованию электронных средств коммуникации анкетированы 200 российских и американских студентов. Обучение студентов самостоятельной учебно-познавательной и исследовательской деятельности в Интернет (курс "Технологии самостоятельной работы") реализуется изучением средств гипертекстовой навигации, получением навыков эффективного поиска релевантной информации с помощью информационно-поисковых систем (тематические каталоги, автоматические индексы, специализированные и метапоисковые системы). Ввиду отсутствия в Интернет надежных интеллектуальных алгоритмов поиска качественной информации, необходимым навыком познавательной и профессиональной деятельности являются навыки критической оценки найденных информационных ресурсов (автор, источник, сервер, стиль, цель, грамотность, актуальность). Так, практические задания по курсам включают поиск, анализ и представление найденных информационных ресурсов по различным областям, связанным с профессиональной деятельностью, например, компьютерные и информационные технологии, психология, филология, налоги и налогообложение.

Исследование и обучение межкультурной коммуникации основано на проекте "Культурные ценности - Cultural Values" (начат в 1999 г.), в ходе которого сравниваются культурные ценности российских и американских студентов, изучаются стереотипы американцев и русских, анализируются лингвистические особенности электронных текстовых сообщений, английского как второго языка российских студентов. Так, и российские, и американские студенты из предложенного для шкалирования перечня из 40 пунктов культурных ценностей одинаково высоко оценивают знания (образование) и почтительность к родителям (http://rspu.edu.ru/projects/cultural_values/).

Удачным педагогическим решением представляется нам проведение совместных коммуникативных курсов: "Организационная коммуникация" (Kansas University, USA, 2002-2003), "Средства массовой коммуникации", "Межличностная коммуникация" (Indiana University Purdue University, Indianapolis, USA, 2003) в качестве дополнительного обучения к традиционной программе. Обучение российских и американских групп студентов проходит параллельно по предварительно скорректированным программам курсов, в которые включено выполнение совместных заданий, проведение исследований (анкетирование, интервьюирование, наблюдение). Необходимым элементом сотрудничества студентов является переписка по электронной почте, обмен и анализ полученных результатов своих исследований, сравнение результатов, полученных каждой группой.

Таким образом, мы рассматриваем разработку и реализацию практических занятий с использованием ИКТ как наиболее существенный компонент в обучении компьютерно-опосредованной коммуникации. Использование для этих целей специально разработанных курсов, совместных с зарубежными коллегами коммуникативных курсов и проектов представляется нам эффективным способом организации информационно-коммуникационного всеобуча для преподавателей и студентов, реализации педагогически обоснованных дидактических решений в содержании, методах и организационных формах обучения ИКТ и компьютерно-опосредованной коммуникации.

Заключение

Современное состояние информатизации в России характеризуется задачей формирования единой образовательной электронной среды. Наиболее существенными препятствиями на этом пути являются системный кризис Кумбса и цивилизационный кризис Тофлера, которые в российском образовании выражены столь ярко. Исходя из особенностей развития процесса информатизации, для целей реформирования образования представляется необходимым решение задач информационно-коммуникационного всеобуча всех участников создаваемой образовательной среды и формирования нового качества образования. Востребован поиск эффективных дидактических решений в содержании, методах и организационных формах обучения для решения этих задач. Предпринимаются попытки решения этих проблем в рамках федеральных целевых программ, благотворительных проектов различных коммерческих организаций, образовательных региональных и локальных инициатив и проектов.

К этапам развития информатизации отечественного образования можно отнести начальный адаптационный, когда компьютер рассматривается как объект изучения, второй современный этап, характеризующийся использованием компьютера в качестве средства обучения, и третий будущий этап формирования единой образовательной среды на основе информационных и коммуникационных технологий (ИКТ). Такую открытую единую образовательную среду составит объединение информационного, коммуникационного и физического пространства образовательных учреждений отечественной и мировой системы образования. Педагогическое взаимодействие в такой среде характеризуется равным доступом к информации, новыми задачами преподавателя становятся развитие интеллектуальных и коммуникативных навыков, самостоятельности в обучении, новой ролью преподавателя является наставничество.

По коммуникативным характеристикам различают две модели взаимодействия в образовательной среде: "человек-компьютер-человек" и "человек-компьютер" (низко-контекстуальная культура, согласно Э. Холла [Griffin E.A., 2000], . Для исследования педагогического взаимодействия по первой модели введено понятие учебной компьютерно-опосредованной коммуникации, практически ориентированной на использование в образовательной деятельности. Ввиду сравнительно небольшой выборки научно-образовательного сообщества в нашем исследовании мы опираемся на репрезентативные исследования Интернет-сообщества в целом. Как для общества в целом, так и для образования, вхождение инновации, каковой являются освоение ИКТ, потребует немало времени (правило 30 лет, П. Саффо [Fidler R., 2002]. Если исходить из теории коммуникации, то современный этап характеризуется социальной моделью (две предыдущие - информационная и психологическая), в которой подчеркивается важная роль процесса социально-созидающего и смысло-созидающего формирования общности и самовосприятия. Коммуникация в образовании также развивается под влиянием определенных сетевых программно-аппаратных средств, которые появляются, начиная с 1969 года (компьютерная сеть ARPANET). Поэтому мы определяем задачи исследования в выявлении характеристик ИКТ, способствующих эффективной коммуникации, и в изучении процесса адаптации участников коммуникации к их использованию в образовании.

Среди характеристик ИКТ - возможность равноправного участия (социальная составляющая), различные коммуникативные особенности (в режиме реального времени, отсроченного общения), которые можно разделить по параметрам времени и места нахождения участников коммуникации, а также поддержка познавательных процессов.

Наиболее широко используемой является аксиальная технология электронной почты, которая реализуется на почтовых программах или интегрированных веб-технологиях. В ней заложены возможности самопрезентации, которые следует рассматривать на практических занятиях. Эта технология является основой для других технологий коллективной коммуникации (телеконференции, списки рассылки, дискуссионные листы), среди методологических сложностей их использования - инициирование обратной связи, формирование мотивации, следование этическим нормам.

Ретиальная коммуникация на основе веб-технологий может состояться или нет, в зависимости от совпадения интереса автора и пользователя ресурса. В процессе конструирования дизайна образовательной среды на основе этой технологии можно выделить концептуальный, структурный и производственный этапы. На этапе создания структуры выбирают определенные типы гипертекстовой веб-архитектуры. В современной практике чаще используются семантические, линейные презентационные, иерархические структуры. Типичными проблемами дизайна является очевидность навигации, удобство и комфортность чтения, скорость передачи данных. Для решения этих проблем рекомендовано использование различных видов гиперссылок (структурные, ассоциативные, дополнительные), соблюдение эффективного соотношения и размещения содержательной части, минимизации объема страниц. Среди дизайнерских рекомендаций - краткость изложения, использование структур для беглого ознакомления, репрезентативность первой страницы, разбиение на логически завершенные страницы и удобство навигационных элементов.

Обучение навыкам компьютерно-опосредованной коммуникации уже сегодня востребовано обществом. Среди таких навыков грамотная письменная речь, эффективная работа с ИКТ, критическая оценка информационных ресурсов, коллективная работа, презентация и самопроезентация, нетикет, которые позволят создавать эффективную коммуникацию в электронной образовательной, профессиональной среде общения. Обучение этим навыкам входит в программы различных курсов и образовательных проектов, в которых используются такие методы как деятельностные, проблемные, исследовательские, творческие. Приведенные примеры демонстрируют некоторые организационные и дидактические решения в содержании и организационных формах обучения навыкам компьютерно-опосредованной коммуникации. К ним относятся разработка новых курсов, таких как "Теория и практика компьютерной коммуникации", "Интернет-технологии для профессиональной деятельности", "Технологии самостоятельной работы", проведение совместных курсов, таких как "Техническая коммуникация", Организационная коммуникация", "Средства массовой коммуникации", "Межличностная коммуникация" и проектов, таких как "Электронные средства коммуникации", "Культурные ценности", "Межкультурная коммуникация", представленные в статье, а также исследования коллег, включенные в подборку статей данного выпуска.

Список литературы

 [Зайцева Е.Н., 2003] Зайцева Е.Н. Информационно-обучающая среда как средство развития самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку. Автореферат диссертации, Ярославль: Изд-во Ярославского ГПУ, 2003. - 23 с.

[Войскунский А.Е., 2000] Гуманитарные исследования в Интернете. / Под ред. А.Е. Войскунского, М.: "Можайск-Терра", 2000. - 432 с.

[Ингве В., 1965] Ингве В. Гипотеза глубины // Новое в лингвистике. Вып.4. - М. 1965. С. 126 -138.

[Матьяш О.И., 2000] Матьяш О.И. Что такое коммуникация и нужно ли нам коммуникативное образование. // Сибирь. Философия. Образование. №6, 2002

[Миллер Дж., 2000] Миллер Дж. А. Магическое число семь плюс или минус два // Психология памяти. - М.: Че Ро. 2000. С. 564 - 582.

[Нильсен Я., 2000] Нильсен Я. Веб-дизайн: книга Якоба Нильсена. Пер. с англ., СПб: Символ-Плюс, 2000. - 512 с.

[Розина И.Н., 2002] Розина И.Н. Постановка задачи: исследование синхронной компьютерно-опосредованной коммуникации в образовании. // IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies. Media and Culture of Learning, 2002 - с.476-480

[Уваров А.Ю., 2002] Уваров А.Ю. Пространство задач информатизации школы. Информатика, №23, 2002. - с. 2-9

[Уваров А.Ю., 1999] Уваров А.Ю. Открытая учебная архитектура. Электронный научно-педагогический журнал "Эйдос", 1999

[Buckley, M.H., 1992] Buckley, M.H. (December, 1992). Focus on Research: We listen a book a day; speak a book a week: Learning from Walter Loban. Language Arts, 69. - p.623

[Craig R.T., 1999] Craig R.T. (1999). Communication Theory as a Field // Communication Theory, N9 - p. 217-242

[Craig R.T., 1995] Craig R.T. (1995). Foreword // Social Approaches to Communication / Ed. by W. Leeds-Hurwitz. NY: Guilford. - p.v-ix

[Coombs Ph., 1968] Coombs Ph. (1968) The World Educational Crisis: A System Analysis. N.-Y.: Oxford University Press

[December J., 2002] December J. (2002] The World Wide Web Unleashed // Living in the information age: a new media (2002). Edited by Erik P. Bucy. Wadsworth / Tomson Learning

[Griffin E.A., 2000] Griffin E.A. (2000). A first look at communication theory / Em Griffin; special consultant, Glen McClish. McGraw-Hill

[Bucy E., 2002] Living in the information age: a new media (2002). // Edited by Erik P. Bucy. Wadsworth / Tomson Learning

[Fidler R., 2002] Fidler R. (2002) Principles of Mediamorphosis. // Living in the information age: a new media / Edited by Erik P. Bucy. Wadsworth - p. 21-29

[Meyer M., Baber R., Pfaffenberger B., 1999] Meyer M., Baber R., Pfaffenberger B. (1999). Computers in Your Future. 3rd Edition. New York: Macmillan Computer Publishing

[Pfaffenberger B., 1997] Pfaffenberger B. (1997). Publish It on the Web! 2nd Ed. London: Academic Press

[Toffler A., 1978] Toffler A. The Third Wave. N.-Y.: Harper and Row, 1978

[Watzlawick P., et al., 1967] Watzlawick P., Beaven J. and Jackson D. (1967). Pragmatics of Human Communication: A Study of Interactional Patterns, Pathologies, and Paradoxes. N.-Y: Norton

[Young K.S., 1998] Young K.S. (1998) Caught in the Net: How to Recognize the Signs of Internet Addiction - and a Winning Strategy for Recovery. NY e.a.: John Wiley & Sons