Способы управления самостоятельной работой и формирование «методики учащихся»

Мы подошли к вопросу управления самостоятельной работой. Надо иметь в виду, что она является лишь относительно самостоятельной в учебных условиях. Учащиеся испытывают косвенное воздействие учителя, позволяющее им ощутить себя активными субъектами учения. Учитель, во-первых, способствует вызову мотивации самостоятельной работы, во-вторых, обеспечивает ее рациональный и результативный ход. Самостоятельная работа протекает тем успешнее, чем более добровольный характер она имеет. Поэтому учитель должен создавать лишь основания для зарождения у обучаемых потребности в ней. Имеет смысл создавать такое положение, при котором учащиеся ощутили бы дефицит усвоенного материала для общения, следует указать им на конкретный источник информации для восполнения этого дефицита. Покажем это на примерах:

а) При знакомстве с грамматическим материалом. Грамматика в силу своего обобщенного характера атематична, поэтому мотивировать ее усвоение непосредственно, исходя из речевых потребностей, не представляется возможным. Ощущение дефицита знаний можно вызвать путем сопоставления с родным языком или противопоставления ему.

б) При чтении. Задания, предваряющие текст, обнаруживают дефицит знаний конкретно каждого ученика, который восполняется чтением данного текста. Точно указывая результат, к которому должны прийти ученики, учитель создает предпосылки для их самостоятельной работы.

Вызвав мотив и заронив интерес к ней, учитель должен обеспечить ее проведение, оставаясь при этом «за занавесом». Управление ходом самостоятельной работы имеет две равноценные цели: прочное усвоение знаний, развитие навыков и умений, с одной стороны, и одновременно овладение приемами учебного труда, т. е. формирование «методики учащихся». Современные дидакты придают особое значение этой стороне самостоятельной работы, усматривая в развитии методики учащихся предпосылки непрерывного образования.

Помогает управлять самостоятельной работой и опора. Учитель только задает ситуацию. В ходе самостоятельной работы учащиеся осмысливают ее содержательно-смысловой план в единстве со средствами выражения, т. е. подбирают опоры из различных источников информации (это могут быть: текст, упражнения, специальным образом организованный словарь в виде функционально-смысловых или лексических таблиц, схемы). Этим опорам придается форма, определяемая речевой задачей. Интенсивная «инвентаризация» языкового материала, производимая в соответствии с индивидуальными возможностями, с ориентацией на конкретную речевую задачу, в значительной мере способствует его полному усвоению.

Пользоваться опорами школьников следует учить [11]. Учащиеся далеко не всегда их видят, а поэтому зачастую не могут ими оперировать. Непроизводительно в этом отношении используется связный текст, эта нерасчлененная опора, в которой, как правило, имеется все для построения собственного высказывания. Связный текст может подвергнуться одной из двух процедур: сокращению, т. е. вычленению из него необходимых опор; расширению, когда в него привносятся опоры.

Так, например, при подготовке к высказыванию ученики VІ класса используют в качестве опоры текст „My friend's rest-day". Рассказ про выходной день друга является основой для составления рассказов по аналогии. Авторы УМК рекомендуют проводить подготовительную работу под руководством учителя. Представляется, однако, что наиболее эффективна в данном случае самостоятельная подготовительная работа; она будет способствовать индивидуализации речи, обеспечит ее развернутость, так как учащиеся получат возможность мобилизовать все свои речевые ресурсы. Желательно также предложить дополнительные ситуации, придать им более коммуникативный характер. Например:

1) Ты — учительница английского языка нашего класса, рассказываешь своему коллеге из Англии об этом классе.

2) Ты — классный руководитель, характеризуешь наш класс на родительском собрании.

3) Ты — новичок в этом классе и дома рассказываешь родителям о нем.

4) Ты — ученик класса 5а, а твой товарищ учится в классе 5б; вы сравниваете свои классы.

В настоящее время опоры находят широкое применение: они включены и в УМК; их разнообразные виды охарактеризованы в ряде статей [12]. Оперирование опорами позволяет школьникам решить две задачи: обогатить свою речь и расширить свой методический арсенал. Они овладевают способами построения высказывания, его планированием, подбором адекватных средств выражения мыслей, оформления их в соответствии с коммуникативным замыслом.

Таким образом, все рекомендуемые дидактические средства управления самостоятельной работой способствуют как более прочному усвоению языка, так и формированию методики учащихся, осуществляют вклад в развитие самоконтроля, который является высшим показателем владения иностранным языком, залогом его дальнейшего совершенствования.

Самоконтроль предполагает способность учащихся к критической оценке своих знаний и действий, проявляющуюся по его собственной инициативе. Как говорят психологи, он осуществляется «внутри системы ученика» [13]. Самоконтроль еще одна грань личности учащегося, ставящая его в положение субъекта учения.

Способность к самоконтролю не является данностью. Она развивается по мере овладения языком и проходит стадии от внешней, осознаваемой, формы к внутренней, автоматической. При внешнем самоконтроле происходит сличение эталона, заложенного в память, с источником информации, который существует объективно. В результате сличения при выявлении отклонений предпринимается самокоррекция.

К средствам внешнего самоконтроля относятся ключи и тесты для самопроверки, широко представленные в УМК по английскому языку и используемые в самостоятельной работе. Ключи выполняют роль эталона для сличения, тесты для самопроверки развивают сам механизм сличения.

Внешний самоконтроль — атрибут самостоятельной работы — выступает в учебном процессе в единстве с контролем учителя, который также является внешним. Умелое управление самостоятельной работой предполагает ее четкую организацию. В этой связи представляется важным выяснить, должна ли самостоятельная работа осуществляться на уроке или дома.