Полученные результаты, анализ и интерпретация

По материалам психологической диагностики при помощи методики ²исследование интеллекта у детей² (адаптация детского варианта методики Векслера) в двух группах, экспериментальной (сельской) и контрольной (городской), на первом году обучения, в максимально приближенных условиях проведения исследования, были получены следующие результаты, выраженные в средних значениях:

Экспериментальная группа

- вербальный интеллектуальный показатель – 110;

- невербальный интеллектуальный показатель – 107;

- общий интеллектуальный показатель – 120.

По результатам исследования видно, что у испытуемых средний уровень запаса знаний в различных сферах жизнедеятельности, что свидетельствует о достаточно хорошей осведомленности. Об этом можно судить по количеству набранных средних значений (12) в субтесте № 1 ²Осведомленность². По номограмме оценок это значение относится к норме. Кроме этого, из учащихся данной группы в достаточной степени развито абстрактное мышление, смысловая ориентировка, на высоком уровне сформирована способность оценивать прошлый опыт, о чем говорит результат, полученный в субтесте № 2 ²Понятливаость² (11).

Отличается высокая особенность концентрация произвольного внимания, достаточное для данного возраста овладение навыками арифметических операций, о чем свидетельствует показатель субтеста № 3 ²Арифметический² (12).

Высокий усредненный показатель этой группы, полученный в субтесте № 4 ²Сходство² (18), свидетельствует о достаточном уровне сформированности мыслительных операций: анализа и синтеза.

Результаты субтеста № 5 ²Словарь² (9), говорят об уровне ниже среднего в языковом развитии, эрудированности, о некоторой бедности словарного запаса.

На достаточно высоком уровне находятся показатели объема внимания и умение сосредотачиваться на заданиях, о чем свидетельствуют результаты субтеста № 6 ²Повторение цифр² (13).

При анализе невербальной части методики были получены следующие результаты:

В усредненном показателе у испытуемых на достаточном уровне сформирована способность охватывать ситуацию в целом, ориентация на практических ситуациях, о чем свидетельствуют результаты субтеста № 8 ²Последовательные картинки² (13).

Показатель субтестов № 9, 10 ²Кубики Кооса², ²Сложение фигур² (11, 9) свидетельствуют о несколько сниженном уровне развития пространственной ориентации, конструктивного мышления, моторной координации. По номограмме результаты попадают в зону нормы.

В ходе проведения исследования у всех испытуемых наблюдается стремление детей получить одобрение, давать правильные ответы, в результате чего можно предположить, что число и характер, скорее всего, является результатом недостаточных знаний в некоторых областях.

В целом можно сделать заключение о достаточном для данного возраста интеллектуальном развитии учащихся этой группы.

Результат исследования интеллектуальных способностей учащихся контрольной группы можно представить в следующем виде:

- вербальный и интеллектуальный показатель – 125;

- невербальный и интеллектуальный показатель – 120;

- общий интеллектуальный показатель – 130.

В результате анализа полученных показателей выявлено, что у испытуемых данного возраста общий объем знаний, информированность, кругозор, долговременная память, ассоциативная организация опыта находится на достаточно высоком уровне, о чем свидетельствуют результаты (14; 14) полученные в субтестах № 1, 7 ²Осведомленность², ²Недостающие детали².

Результаты субтестов № 2 ²Понятливость² и № 8 ²Последовательные картинки² свидетельствуют о достаточной смысловой организации знаний социокультурной адаптации, о высоком уровне зрительного восприятия отношений между предметами окружающей среды.

Результаты, полученные в субтесте № 3 ²Арифметический² (10), свидетельствуют о наличии высокого уровня концентрации внимания, о легкости оперирования числовым материалом.

Средний показатель этой группы, полученный в субтесте № 4 ²Сходство² (17), свидетельствует о достаточно высокой способности формирования понятий, классификаций, способности абстрагирования и сравнения.

На достаточном уровне находится сформированность пространственных ориентаций, уровень двигательной активности, о чем свидетельствуют показатели, полученные в субтестах № 10 ²Схожие фигуры² и № 9 ²Кубики Кооса². Все полученные результаты по номограмме находятся в зоне нормы.

На основе сравнительного анализа полученных результатов в двух группах – экспериментальной и контрольной – можно сделать заключение, что особых различий в общих интеллектуальных показателях не наблюдается.

Небольшое отличие между этими группами появляется на уровне сформированности словарного запаса, осведомленности, информированности в различных областях социокультурной жизни. В сельской школе этот уровень несколько ниже чем в городской.

Отличается тенденция сближения средних показателей в субтестах: ²Сложение фигур², ²Кубики Кооса², ²Кодирование² в обеих группах.

Неудачи в сфере межличностных отношений, выражающиеся в нарушениях контактов со сверстниками являются уже вполне отчетливым признаком социально-психологической (в том числе и школьной) дезадаптации. В качестве надежного экспресс-метода рекомендуется использование социометрического опроса, позволяющего определить иерархию межличностных предпочтений для каждого члена класса и, кроме того, получить представление о целостной структуре формирующегося детского коллектива.

Важное значение эти данные могут иметь при планировании в неучебных мероприятий, при организации самоуправления класса, где выявление и правильное использование неформальных лидеров группы являются необходимыми.

По материалам психологической диагностики исследования межличностных отношений методом социометрического опроса были получены следующие результаты:

школа города Воронежа (см. приложение таблицы № 3, 4).

На основе социометрических данных были выделены дети с различным статусом занимаемым ими в группе: лидеры – Ксения, Алексей, Дарья, – что является показателем общительности, того что, социальные контакты для них эмоционально значимы, о доверительных отношениях со сверстниками, готовности следовать требованиям группы. Эти дети охотно идут на контакт с учителями и одноклассниками, и что очень важно, этот контакт положителен, эмоционально ярок.

Кроме этого, были выявлены ²отвергаемые² – Илья, Влад, Виктор, – что может свидетельствовать об активном отвержении этих детей одноклассниками, причинами этого могут быть: трудности обучения в связи с поведением, рассторможенность, неустойчивость в достижении целей, недисциплинированность. Эти учащиеся слабо успевают по основным предметам: математике, русскому языку, чтению.

Кроме того, на основе анализа социометрических данных выявлены дети с узким кругом общения, изолированные – Катерина, Татьяна, что может свидетельствовать о самоизоляции, пассивности, негативизме.

По материалам психологической диагностики методом социометрического опроса в сельской школе (см. приложение таблица № 5, 6) были выявлены лидеры – Павел, Александр, Елена, – что является показателем доминантности в классе, динамичности в общении.

Выявлены ²отвергаемые², Мария, Юрий, что может свидетельствовать о нарушениях в поведении, непостоянстве интересов, трудностях в общении.

На основе анализа социометрических данных выявлен ребенок с узким кругом общения, изолированный – Алена.

Таким образом, на основе проведения исследования межличностных отношений методикой ²Социометрия², в сельской и городской школах, можно сделать выводы о том, что существенных различий в двух группах нет. Прослеживается определенная структура групповых взаимоотношений, выявлены дети с различными социальными статусами: лидеры, отвергаемые и изолированные. Кроме того, выделяются дети по активности в общении:

- общительные, стремящиеся со всеми иметь хорошие дружеские отношения;

- имеющие несколько постоянных друзей (как правило это дети отвергаемые другими одноклассниками);

- избирательные в общении, пассивные и дети, находящиеся в самоизоляции, негативно настроенные, с агрессивными тенденциями.

Данные, полученные при социометрическом опросе, подтверждают результаты методики М.Ю. Андрущенко ²Мой круг общения². Этот метод предназначен для выявления круга и характера отношения ребенка с окружающими его сверстниками, родителями и учениками.

Если рассматривать среду общения в школе со сверстниками и учителями, то получается следующая картина:

в городской школе: (см. приложение таблица № 7) лидерами в положительных выборах являются Ксения, Дарья, отвергаемые: Виктор, Влад.

Выделяются группировки в общении (Олег, Максим, Алексей, Михаил; Дарья, Мария, Ксения).

Среди изолированных находится Татьяна – она не желает ни с кем общаться, и остальные учащиеся игнорируют ее.

Среди взрослых, с которыми дети общаются в школе, предпочтение отдаются классной руководительнице, психологу. Конфликтная ситуация прослеживается в отношениях с учителем музыки.

По материалам исследования круга общения в сельской школе были получены следующие результаты (см. приложение таблица № 8): выявлены лидеры Александр, Елена; среди отвергаемых выделяются Юрий, Мария, что подтверждает результаты социометрического опроса.

Среди предпочитаемых взрослых прослеживается тенденция предпочтения классного руководителя и учителя физической культуры. Конфликтная ситуация прослеживается с учителем музыки.

Анализируя результаты исследования, полученные при проведении методики ²Мой круг общения², можно сделать заключение о том, что показатели совпадают с результатами социометрического опроса, т.е. выявляются те же лидеры, отвергаемые, изолированные. Прослеживается тенденция формирования отдельных групп.

В городской и сельских школах проявляются конфликтные взаимоотношения с учителями. Вполне благоприятные отношения сложились с классным руководителем, что играет важную роль при адаптации младших школьников в первоначальный период обучения.

Итак, к середине учебного года в исследуемых группах сформировалась различная иерархия отношений между учениками, учителями и учениками, в результате чего можно сделать выводы об их социально-психологическом взаимоотношении друг на друга, о совместности членов конкретных групп.

По результатам исследования ценностных ориентаций методом ²Самооценка² были получены следующие результаты:

экспериментальная группа

- завышенная самооценка по всем показателям наблюдается у семи учащихся из 18, что является показателем идеализирования образа своей личности и возможностей, преувеличения своей ценности для окружающих. Прогностическая оценка, характеризующая уровень притязаний также нереалистична завышена, что свидетельствует о переоценке своих возможностей и способностей;

- оценка выше среднего прослеживается у 3 испытуемых но уровень притязания у этих детей реалистичный, что является показателем того, что дети стремятся к самосовершенствованию, к достижению поставленных целей;

- адекватная самооценка прослеживается у 4 детей из 18, что является показателем правильности соотнесения своих возможностей и способностей, они достаточно критически относятся к себе, стараются не переоценить себя. Но у этих 4 испытуемых у 2 наблюдается низкая прогностическая оценка, что свидетельствует о том, что дети в какой-то степени избегают социальной активности, трудных для ее целей;

- самооценка ниже среднего у четырех членов данной группы, это дети неуверенные в себе, робкие, не могут реализовать свои способности, критичны к себе и к другим. У них прослеживается низкий уровень притязаний.

Таким образом, по классу доминируют учащиеся с завышенной самооценкой и высоким уровнем притязаний, что может свидетельствовать о наличии у этих детей выраженного мотива достижения. Детей с низкой самооценкой выявлено 4. По результатам социометрического опроса они относятся к статусной категории отверженных и изолированных.

При анализе результатов исследования самооценки в контрольной группе, были получены следующие показатели:

- завышенная самооценка появляется у 14 учащихся из 28, но уровень притязаний находится на 2-3 ступени ниже, что может свидетельствовать о преувеличении своих возможностей, низком уровне критичности; при этом не переоценивают свои способности, не ставят перед собой трудных задач и целей;

- средняя оценка прослеживается у 10 учащихся, при этом уровень притязания на 2-3 ступени выше среднего, что является показателем того, что дети правильно оценивают свои возможности и способности, достаточно критично относятся к себе, стремятся к самосовершенствованию;

- низкая самооценка и несколько сниженный уровень притязаний выявлены у 4 детей, что может свидетельствовать о неуверенности в своих силах, робости, невозможности реализовать свои возможности, неспособности ставить перед собой цели и задачи.

Кроме этого, двое испытуемых с завышенной самооценкой и одним с низкой по результатам социометрического опроса являются отвергаемыми.

Сравнивая результаты, полученные в двух группах, можно сделать выводы о том, что отмечается тенденция к завышению самооценки и уровня притязания. Что свидетельствует о том, что дети не реально оценивают свои возможности и способности.

Выявленные дети с адекватной самооценкой, что является показателем достаточной критичности к себе, стремления к самосовершенствованию, об этом свидетельствуют уровень притязаний (выше среднего).

В результате анализа показателей низкой самооценки, выявляются некоторые из этих детей, относятся к статусной категории отвергаемых.

Для исследования мотивационной готовности к школьному обучению использовался модифицированный вариант беседы [10], состоящий из вопросов, подразделяющихся на ²школьные² и ²дошкольные².

В результате у 13 учащихся из 15 в экспериментальной группе выявлено:

- наличие школьно-учебных ориентаций в ситуации необязательного посещения школы (чувство необходимости учения);

- ориентация на новое собственно школьное содержание занятий;

- ориентация на новые собственно школьные нормы организации деятельности и поведения;

- признание авторитета учителя (несогласие на замену его родителями).

У 2 детей проявляется дошкольная позиция, о чем свидетельствуют ответы, содержащие:

- предпочтения классным занятиям домашние;

- предпочтения поощрений (сладости, подарки, …), традиционному для учебных заведений способу оценки его школьных достижений;

- не признание авторитета учителя.

Таким образом, у большинства учащихся данной группы достаточно высокий уровень сформированности социальной позиции школьника, который сопряжен с ориентацией на моменты школьно-учебной действительности.

В контрольной группе прослеживается аналогичная тенденция у большинства (22):

- сформирована высокая мотивация к школьному обучению (положительное отношение к поступлению в школу и пребывание в ней);

- проявление интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий (предпочтения уроков грамоты и счета занятиям ²дошкольного² типа, рисование, пение…);

- отказывание от характерных для дошкольного детства ориентации в плане организации деятельности и поведения;

- признание авторитета учителя.

У четырех детей отмечается ²дошкольная позиция², о чем свидетельствуют преобладание ответов нешкольного содержания.

Сравнивая результаты двух групп, можно предположить, что у большинства детей к середине первого года обучения сформировался достаточно высокий уровень школьной мотивации. Но и в первой, и во второй группе выявляются дети с ²дошкольной² позицией.

Рисунок ребенка может рассматриваться как своеобразное интервью, данное испытуемым при помощи изобразительных средств. Отличием этого интервью служит его проективный характер, заключающийся в том, что в рисунке проявляются такие эмоциональные переживания детей, которые ими полностью не осознаются.

В нашем исследовании были использованы рисуночные методики: ²Что мне нравится в школе², ²Я в школе².

На основе проведенного анализа результатов детских рисунков в школе города Воронежа были выявлены следующие результаты:

- наличие рисунков, с изображением учеников, парт, школы, учителя с указкой, доски с написанными заданиями, что является показателем положительного отношения к школе;

- свидетельством направленности на внешнюю сторону школьной жизни, но в положительном отношении к школе являются рисунки с изображением: спортивных залов, гимнастического зала, цветы в классе, класса танцев, школьное задание, это может свидетельствовать и преобладании игровых ситуаций.

На некоторых рисунках детей обозначается интенсивная штриховка, что может быть показателем тревоги по отношению к школе. У трех детей на рисунках преобладает черный цвет, прослеживаются рисунки крестов, что может свидетельствовать о некоторой агрессивности, негативизме, связанные со школьным обучением.

В результате анализа рисунков в сельской школе, были выявлены тематические изображения, коррелирующие с рисунками городских первоклассников:

- рисунки с изображением учеников, парт, доски с написанными заданиями;

- спортивные площадки, игровые залы;

- школьное здание, цветы в классе.

У некоторых детей прослеживается интенсивная штриховка, что является показателем тревожности, его отношения к школе.

Исходя из выше описанных результатов анализа проективных методик в сельской и городской школах, можно сделать выводы о наличии положительного отношения к школе у большинства учащихся первых классов, с учетом сюжета рисунка, т.е., что именно изображено:

а) учебные ситуации – учитель с указкой, сидящие за партами ученики, доска с написанными заданиями – свидетельствуют о высокой школьной мотивации и учебной активности ребенка, наличие у него познавательных учебных мотивов;

б) ситуации неучебного характера – школьное здание, цветы в классе, ученики на перемене, свойственные детям с положительным отношением к школе, но большей направленностью на внешние школьные атрибуты;

в) игровые ситуации – спортивный зал, игрушки и другие предметы, стоящие в классе, свойственные детям с положительным отношением к школе, но преобладанием игровой направленности.

Но и в первой, и во второй группе выявляются дети с некоторой тревожностью по отношению к школе.

В результате сравнительного анализа комплексной многомерной диагностики двух групп учащихся первых классов сельской и городской общеобразовательных школ в условиях максимально схожих (стиль руководства учителя, гуманитарная направленность), прослеживаются следующие психологические особенности адаптации:

1) особых различий в общих интеллектуальных показателях не наблюдается;

2) существует некоторое расхождение на уровне сформированности словарного запаса, осведомленности, информированности в различных областях социокультурной жизни. В сельской школе этот уровень несколько ниже, чем в городской. Отличается тенденция сближения показателей в субтестах ²Сложение фигур², ²Кубикт Кооса², ²Кодирование²;

3) выявлены с различными социальными статусами: лидеры, отвергаемые и изолированные. Прослеживается направленность на формирование отдельных групп в обеих школах;

4) выявляется тенденция положительных отношений с классным руководителем;

5) у большинства испытуемых прослеживается направленность на завышение самооценки, наряду с высоким уровнем притязаний;

6) у большинства детей выявляется достаточно высокий уровень мотивации. Но и в одной, и в другой группах выявлены дети с ²дошкольной позицией².

Итак, в данном случае можно говорить об успешной адаптации учащихся. Следующим этапом исследования является выделение групп дезадаптированных детей. Критерием дезадаптации являются:

диагностические данные;

экспертная оценка;

результаты наблюдения.

Анализ познавательной, коммуникативной и личностной сфер, позволяет выделить группы дезадаптированных детей в обеих школах:

- сельская школа – Алена, Наталья, Юрий;

- городская школа – Андрей, Илья, Влад, Виктор, Карина, Татьяна.

У данных учащихся выделяются особенности познавательной сферы: ниже среднего уровень осведомленности, словарного запаса. Кроме этого, дети испытывают затруднения в отношениях со сверстниками, об этом свидетельствует то, что они относятся к статусной категории ²отвергаемых².

Эти учащиеся слабо успевают по основным предметам: математике, русскому языку, чтению.

У этих детей низкая самооценка, с низким уровнем притязания.

При анализе мотивационной готовности к школьному обучению все перечисленные учащиеся имеют ²дошкольную позицию².

У некоторы испытуемых группы дезадаптированных на рисунках прослеживается интенсивная штриховка, что может быть показателем тревоги по отношению к школе.

Выводы

Целью данного исследования являлось проведение сравнительного анализа психологических особенностей процесса школьной дезадаптации в сельской и городской школах.

В рабочей гипотезе мы предполагали выявить то, что процесс адаптации в городской и сельских школах не имеет различий, а выделяемые группы дезадаптированных детей должны иметь схожие психологические особенности.

В результате сравнительного анализа комплексной многомерной диагностики выдвинутая гипотеза была подтверждена. Нами было выявлено:

1) особых различий в общих интеллектуальных показателях не наблюдается, прослеживается небольшое расхождение в результатах, свидетельствующих о словарном запасе, уровне информированности, осведомленности. В сельской школе эти показатели несколько ниже чем в городской;

2) у большинства детей выявлен достаточно высокий уровень школьной мотивации. Но и в экспериментальной, и в контрольной группах выявлены дети с ²дошкольной позицией²;

3) выявлены дети, относящиеся к разным статусным категориям: лидеры, отвергаемые и изолированные; прослеживается направленность на формирование отдельных групп в обеих школах;

4) выявляется тенденция положительных отношений с классным руководителем;

5) у большинства испытуемых прослеживается направленность на завышение самооценки, наряду с высоким уровнем притязания.

В выделенных нами группах дезадаптированных учащихся выявляются особенности в познавательной сфере, затруднения в отношениях со сверстниками. Эти дети слабо успевают по основным предметам: математике, русскому языку, чтению. При анализе мотивационной готовности к школьному обучению все перечисленные учащиеся имеют ²дошкольную позицию². У этих детей низкая самооценка, с низким уровнем притязания, они испытывают тревогу по отношению к школе.

Заключение

Качественно иная, в сравнении с предшествующими институтами социализации (семья, дошкольные учреждения), атмосфера школьного обучения, складывающаяся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, усложненные требования к ребенку. Он должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, достичь определенного уровня эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, важно положительное отношение к учению. Результаты проведенного исследования доказывают, что и в сельской, и в городской школах у детей в равной степени сформированы и познавательная, и коммуникативная, и личностная сферы, которые способствуют успешной адаптации. Но выделенные нами группы, дезадаптированных детей, позволяют говорить о их неготовности к школьному обучению, в результате чего они не успевают по основным предметам, испытывают затруднения в обучении, имеют низкую самооценку. Поэтому проблему адаптации следует отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем. Полученные данные подтверждают то, что и учители и психологу необходим достаточно полный объем знаний о психологических особенностях дезадаптации младших школьников, методах ее диагностики и способах коррекции. Психолог должен предоставлять рекомендации учителю по пересмотру сложившихся у него представлений о том или ином ученике, а также помощь в реализации индивидуального подхода.

Акцент на профилактике школьной дезадаптации, как ведущем направлении педагогической стратегии в отношении детей группы риска, делает актуальным внедрение в профилактику работы школьных учреждений системы педагогического диагностирования, начавших учиться первоклассников.

Профессиональное внимание к детям, диагностирование их развития, оценка динамики этого развития в конкретных условиях воспитания и обучения должны стать органической частью деятельности психолога и педагога.

Список использованной литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Правещение, 2000. – 624 с.

2. Анастази А. Психологическое тестирование. в 2-х томах, - М.: Педагогика, 1989.

3. Баркай А.И. Особенности изобразительной деятельности первоклассников в период адаптации к школе – Ж. ²Вопросы психологии². № 4, 1987 – 8-10 с.

4. Берис Р. Развитие Л. концепции и воспитание. – М., 1986 – 323 с.

5. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников: проблемы умственного развития, общения, личностные. – Ж. ²Дефектология² № 2, 2001 – С. 89-96.

6. Волков М.П. Методы социометрических измерений в социально-психологических исследованиях. – Л.: Нева, 1972 – 147 с.

7. Выготский Л.С. Собрание сочинений. т.4 М., - 1984, 432 с.

8. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Л.М. Орлова Младший школьник. Психодиагностика и коррекция развития. – М.: изд-во МГОПУ, 1995 – 116с.

9. Дубровина М.В. Индивидуальные особенности школьников. – М., 1975 – 365 с.

10. Диагностика школьной дезадаптации. Под ред. С.А. Беличева, И.А. Коробейникова. Научно-методическое пособие для школьных психологов. М.: Редакционно-издательский центр ²Социальное здоровье России², 1993 –127 с.

11. Индивидуальные варианты развития младшего школьника. Под ред. Занкова А.В., М.В. Зверевой – М.: Педагогика, 1973 – 176 с.

12. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: от рождения до 17 лет.: Учеб. пособ. – 3 е изд. – М.: Изд-во УРАО, 1997 – 175 с.

13. Колмыков В.Н. Диагностика уровня мышления первоклассников. – Воронеж. Изд-во ВОИПКРО, 1999 – 53 с.

14. Липкина А.И., Рыбак Л.А., Критичность и самооценка в учебной деятельности. – М., 1985 – 145 с.

15. Лусканова Н.Г. Оценка школьной мотивации учащихся начальных классов. – Ж. ²Школьный психолог², № 9, 2001 – 8-9 с.

16. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. – М.: Педагогика 1992 – 160 с.

17. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: сфера, 1998 – 240 с.

18. Отстающие в учении школьники: проблемы психического развития. Под ред. Колмыковой З.И., Кулагиной И.Ю. – М.: Просвещение. – 1986 – 150 с.

19. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста. Под ред. Эльконина Д.Б. – М.: Педагогика, 1989 – 560 с.

20. Общая психодиагностика. Под ред. Бодалева А.А., В.В. Столина, М. 1989 – 346 с.

21. Практическая психодиагностика. Под ред. Райгородского. – С.: изд. дом ² БАХ РАХ², 1998 – 669 с.

22. Психология развивающейся личности. М., 1987 –243 с.

23. Психическое развитие младших школьников. Под ред. Давыдова В.В. м., 1989 – 210 с.

24. Рогов Е.М. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. – 2-е изд., 1999 – Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. – 384 с.

25. Собчик Л.Н. Психодиагностика: методы и методология. Ростов Н/Д: ²Феникс², 1999 – 576 с.

26. Стоунс С. Психопедагогика. М.: Просвещение, 1984 – 245 с.

27. Смирнова Е.О. Психология ребенка. Учеб. для жд училищ и вузов. – М.: Школа-Пресс, 1997 – 384 с.

28. Соколова Е.М. Проективные методы исследования. МГУ, 1980 – 140 с.

29. Сомько А., Каффива Ю. Введение в школьную жизнь. Программа адаптационных занятий для первоклассников. Ж. ²Школный психолог. Приложение к газ. ²Первое сентября. – 1999, № 2 – 8-9 с.

30. Ульянова Т.Л. Школьная дезадаптация и связанные с ней трудности в общении. Ж. ²Начальная школа² - 1996, № 7 – 14-16 с.

31. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников. Избранные псих. труды М., 1987 –416 с.

32. Эльконин Д.Б. Детская психология: развитие ребенка от рождения до 7 лет. М., Учпедгиз., 1960-328 с.

33. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. Под ред. Лебединского В.В., Никольской О.С. М.: Просвещение, 1990 – 342 с.

Приложение 3

Исследование мотивационной готовности к школьному обучению. Модифицированный вариант беседы (Н.Г. Лусканова), [10].

 

Вопросы:

1. Представь себе, что сегодня мама вдруг скажет: ²Ребенок, ты у меня еще маленький, трудно тебе в школу ходить. Если хочешь, я пойду и попрошу, чтобы тебя отпустили на месяц, на полгода или на год. Хочешь?² Что ты ответишь маме?

2. Представь себе, что мама так и сделала (или не послушала тебя и поступила по-своему) – договорилась, и тебя отпустили из школы прямо с завтрашнего дня. Встал ты утром, умылся, позавтракал, в школу идти не надо, делай что хочешь… Чтобы ты стал делать, чем заниматься в то время, когда другие в школе?

3. Представь себе, ты вышел погулять и встретил мальчика, ему тоже 7 (6) лет, но он не ходит в первый класс. Он тебя спрашивает: ²Что надо делать, чтобы хорошо подготовиться к первому классу?² Что ты посоветуешь? Что надо сделать, чтобы хорошо подготовиться к школе?

4. Представь себе, что тебе предложили учиться так, чтобы ты не ходил каждый день в школу, а наоборот, к тебе ежедневно приходила бы учительница и занималась с тобой всем, чему учат в школе. Ты бы согласился учиться дома?

5. Представь себе, что ваша учительница неожиданно уехала в командировку на целый месяц. Приходит к вам в класс директор и говорит: ²Мы можем пригласить к вам другую учительницу на это время, или попросить ваших мам, чтобы каждая из них по одному дню побывала у вас в классе вместо учительницы². Как по-твоему будет лучше: чтобы пришла другая учительница или ее заменили мамы?

6. Представь себе, что есть две школы – школа ²А² и школа ²Б². В школе ²А² расписание уроков такое: каждый день бывают уроки письма, чтения и математики, а рисование, музыка и физкультура изредка. А в школе ²Б² все наоборот: ежедневно – физкультура, музыка, труд, рисование, а чтение, письмо и математика – по одному разу в неделю.

7. В школе ²А² от первоклассников строго требуют, чтобы они внимательно слушали учителя, делали все так, как он велит: не разговаривали на уроках, поднимали руку, если надо что-то сказать или выйти. А в школе ²Б² не сделают замечания, если ты встанешь во время урока, о чем-то поговоришь с соседом или выйдешь из класса без спроса. В какой школе тебе бы хотелось учиться?

8. Представь себе, что в какой-то день ты очень хорошо, старательно работал на всех уроках и учительница сказала: ²Сегодня, Миша, (называется имя ребенка) учился очень хорошо, даже хочу наградить его за это. Выбирай сам – дать тебе шоколадку, игрушку или отметку в журнале поставить?² Чтобы ты предпочел получить в награду за хорошее учение?

 

Ответы на каждый из вопросов оцениваются как ²школьные² или ²дошкольные².