Глава 3. Приемы осуществления сотрудничества учителя и ученика на уроках иностранного языка в начальной школе

 

Как было сказано выше, учебное сотрудничество в учебном процессе представляет собой сеть взаимодействий по следующим четырем линиям:

1)"ученик-ученик";

2)"общегрупповое взаимодействие учеников в классе";

3)"учитель-ученик";

4)"учитель - учительский коллектив".

Необходимо подчеркнуть, что общение по линии "учитель - ученик" всегда дополняется общением по линии "ученик - ученик", что обусловливается самим общественным характером учебной деятельности.

Что касается ситуации сотрудничества учителя и ученика, то В.П. Панюшкиным была разработана динамика становления их совместной деятельности. Она включает шесть форм учебного сотрудничества, меняющихся в процессе становления новой деятельности учащихся:

первая фаза - "приобщение" к деятельности:

1) разделенные между учителем и учащимися действия,

2) имитируемые действия учащихся,

3) подражательные действия учащихся;

вторая фаза - "согласование деятельности" учащихся с учителем:

4) саморегулируемые действия учащихся,

5) самоорганизуемые действия учащихся,

6) самопобуждаемые действия учащихся;

также прогнозируется третья фаза - партнерство в совершенствовании освоения деятельности.

Равнопартнерство в этой модели является результатом развития и становления совместной деятельности учеников и учителя. Личностно-деятельный подход является основой учебного сотрудничества.

Перейдем теперь к рассмотрению формы сотрудничества, в качестве которой выступает педагогическое общение.

Педагогическое общение представляет собой одну из наиболее сложных областей человеческого общения. Оно рассматривается как форма реализации, осуществления совместной учебной деятельности субъектов педагогического процесса. Общение является взаимодействием субъектов, вступающих в него как партнеры.

Обычно предполагается, что учителя делают большую часть работы, касающейся отбора материалов для занятия и содержания урока. В большинстве случаев обучение строится на печатных материалах. Некоторые авторы предлагают альтернативные варианты.

Во-первых, самим обучающимся предоставляется возможность отбора материала для занятий. В целом, обучающиеся сами принимают решения, касающиеся учебного процесса. Такой подход позволяет учащимся более активно и продуктивно участвовать в учебном процессе. Они сами становятся источником учебного материала. С помощью знаний и опыта учащихся улучшается качество учебного процесса, так как он становится более значимым и глубже прочувствованным учащимися. Учитель и учащиеся фактически меняются местами.

Данный подход тесно связан с самостоятельностью учащихся, самонаправленным обучением, независимостью учащихся.

Основным принципом подхода, ориентированного на учащихся, является использование той информации, которую сами учащиеся принесли в класс. Все гуманистические подходы к обучению признают, что языковой вклад может основываться на опыте, знаниях и компетенции учеников. Что же касается подхода, предложенного, например, К. Кэмпбэлл и Х. Крыжевской, то здесь основная идея заключается в том, что вся деятельность учащихся может быть основана на их собственных знаниях, опыте и компетенции, будь то грамматические упражнения, подготовка к экзамену, игра или перевод. При использовании подхода, ориентированного на учащегося, сами учащиеся ответственны за информационный вклад. На первой стадии одни учащиеся подбирают материалы для работы в классе, готовят задания, тексты, упражнения. На второй стадии остальные учащиеся работают по этим материалам.

Учитель может быть активным участником группы, принимая участие в деятельности класса, предлагая свои идеи и мнения или личный опыт.

Учитель также может быть помощником и "средством обучения", помогая учащимся грамматически правильно строить фразу или подсказывая незнакомые слова. Именно подсказка нужного слова, употребление которого вызывает сложности у учащегося, является эффективной.

В других случаях учитель может быть советчиком, инструктором, просматривая материал, приготовленный учащимися, перед работой с ним в классе. Это особенно важно при работе с грамматикой, при подготовке к экзамену.

Подход, ориентированный на учащихся, направлен на уменьшение традиционной дистанции между учителем и учащимся. В этом подходе преподавание и обучение тесно взаимосвязаны, и в учебном процессе обе стороны принимают участие в равной степени.

Очень популярны на занятиях по иностранному языку дискуссионные игры, где обсуждаются актуальные и интересные для учащихся вопросы. Каждый учащийся выбирает удобную для себя роль и высказывается от имени выбранного им персонажа. Содержанием таких дискуссий может быть любая проблема реальной жизни. Например, выбор профессии, планы на будущее, отношения с родителями, защита окружающей среды, роль женщин в обществе и т.д. Таким образом, снимается психологический барьер страха перед языковой ошибкой и предоставляется возможность высказывать свое мнение.

В классе и вне его важен хороший психологический климат. Этот климат зависит главным образом от умения общаться, которым владеет (или не владеет) учитель. Зависимость этого климата от стиля руководства, отношений, а также зависимость успешности обучения от психологического климата.

Учитель должен создать такую обстановку, в которой у учащихся появится потребность быть выслушанным, понятым, поделиться, сопережить, понять и т.д. Речевые учебные ситуации, разумеется, могут быть "конфликтными", и спор не только возможен, но и желателен, ибо он стимулирует речевую деятельность, но это будет спор по существу дела, а не по поводу выяснения взаимных отношений.

Нет строго определенных правил. На стадии контроля, когда акцент делается на точности и аккуратности, ошибку можно исправить немедленно, но не в середине речи. В беседах и групповых видах деятельности, когда акцент ставится на успешную коммуникацию, учащихся нельзя перебивать. Учитель наблюдает за учащимися и отмечает ошибки, чтобы вернуться к ним позднее. Это можно осуществить несколькими способами:

1) обсудить ошибки всем классом

2) указать на ошибки отдельных учащихся или написать их на доске и провести работу над ошибками

3) отослать учащихся к соответствующему грамматическому разделу.

Исправление ошибок в домашней работе может быть проведено следующими способами:

1) упражнения проверяются устно в классе;

2) учащиеся проверяют сами свои работы или работы партнера, сверять с ключом;

3) сочинение можно проверять всем классом. Учитель вызывает нескольких учащихся и просит их прочитать вслух свои работы. Остальные слушают, записывают ошибки и затем помогают их исправить.

4) Учитель выписывает ошибки на доске и исправляет их совместно с учащимися.

Таким образом, основными приемами сотрудничества учителя и ученика на уроках иностранного языка являются:

личностно-деятельный подход;

учитель активный участник группы;

На наш взгляд, все эти приемы могут быть эффективно использованы в начальной школе.

В 2007 году автор данной дипломной работы проходила педагогическую практику в МОУ СОШ № 99 г. Новосибирска. Было проведено двенадцать уроков в третьем классе. Учащиеся уже представляли собой сложившийся коллектив со сформировавшимися отношениями внутри него. Их учитель, в совершенстве владея английским языком и обладая прочными знаниями возрастной психологии, грамотно организовала работу в учебной аудитории. Поскольку были учтены индивидуальные особенности каждого ребенка, в коллективе сложился благоприятный психологический климат. На своих уроках автор продолжала линию их постоянного педагога. Учащимся давались задания, ориентированные на совместную - парную или групповую - работу: диалоги, игры и инсценировки, мотивирующие учащихся к изучению английского языка и развивающие коммуникативные навыки учащихся. Так, например, при изучении темы "Еда" в пятом классе, мы предложили учащимся следующие упражнения для развития умения диалогической речи:

1. Твоя любимая еда. Работа в парах. Учащиеся на английском языке спрашивают друг друга о своих предпочтениях, а затем для аудитории рассказывают то, что узнали о партнере.

2. Смешная история, связанная с едой. Задействован весь класс одновременно. По цепочке учащиеся составляют историю, используя подсказки. Все предложения в истории должны быть связаны по смыслу. Таким образом, каждый подхватывает идею предыдущего участника, развивает ее и добавляет свою.

3. Британская и Русская кухня. После чтения текста о британской кухне учащиеся сравнивают ее особенности с русской кухней. Учащиеся опираются на карточки с вопросами.

4. Учащимся говорят, что они должны приготовить какое-то простое блюдо, например, пирог, салат, бутерброд, и дается список продуктов, необходимых для этого блюда и отмечается, какие из этих продуктов у них есть, а каких нет. Учащиеся составляют диалог по модели.

5. Полезно или вредно? Работа по цепочке. Учащимся дается список блюд, они по цепочке задают друг другу вопрос, полезно ли данное блюдо.

Is pizza healthy?

No, it isn’t. Is fish healthy?

Yes, it is. Etc.

Во время работы над диалогами учитель останавливается возле каждой пары, слушает и при необходимости помогает. Когда учащиеся разыгрывают диалог в аудитории, учитель записывает ошибки в блокнот и исправляет их после того, как диалог закончен, чтобы не перебивать учеников и дать им возможность высказаться.

Заключение

 

Взаимодействию учителя и ученика на уроках английского языка в начальной школе до недавнего времени уделялось мало внимания. Сегодня в связи с распространением коммуникативной методики обучения стала очевидной идея необходимости обучения иностранному языку как коммуникации непременно в коллективной деятельности с учетом личностно-межличностных связей: преподаватель - группа, преподаватель - ученик, ученик - группа, ученик - ученик и т.д.

Урок иностранного языка рассматривается как социальное явление, где классная аудитория - это определенная социальная среда, в которой учитель и учащиеся вступают в определенные социальные отношения друг с другом, где учебный процесс - это взаимодействие всех присутствующих. При этом успех в обучении - это результат коллективного использования всех возможностей для обучения. Сами обучаемые должны вносить значительный вклад в этот процесс.

Для учителя, помимо совершенного владения иностранным языком обязательным становится умение организовать совместную плодотворную работу со своими подопечными, найти подход к каждому ученику в отдельности и вместе с тем чувствовать класс как "единый организм", создавая благоприятный психологический климат в коллективе. Это невозможно без отличного знания психологии детей данной возрастной группы. Педагог в зависимости от конкретных поставленных задач должен уметь выступать в разных ролях: наставника, помощника, активного слушателя. Только обладая этими умениями, преподаватель способен грамотно осуществить педагогическое общение.

Список литературы

 

1. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1996.

2. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М., 1990.

3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1991.

4. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

5. Будилова Е.А. Вопросы мышления в ассоциативной психологии // Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах / Под ред. Е.В. Шороховой. М., 1996.

6. Буланкина Н.Е. Проблема самореализации личности в полиязыковом информационно-образовательном пространстве. Новосибирск, 2000.

7. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.

8. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. 1990.№1.

9. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М., 2003.

10. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.

11. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2001

12. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1990.

13. Кан - Калик В.П. Учителю о педагогическом общении. М., 1990.

14. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам.М., 1992

15. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.

16. Кондратьева С.В. Учитель - ученик. М., 1994.

17. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1992.

18. Коффка К. Основы психического развития. М. -Л., 1990.

19. Лекторский В.А., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Операциональная концепция интеллекта в работах Жана Пиаже // Ж.Пиаже. Избр. психол. труды. М., 1990. Предисловие.

20. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произведения: В 2 т.М., 1993., Т.1.

21. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произведения: В 2 т.М., 1993., Т.2.

22. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методические проблемы социальной психологии. - М., 1995.

23. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии: Сборник / Отв. ред. Е.В. Шорохова. М., 1991.

24. Методика обучения иностранным языкам. Романское и германское языкознание. Вып.2. Минск, 1990.

25. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1991.

26. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1996.

27. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука. Л., 1997.

28. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1991.

29. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М., 1989.

30. Пассов Е.И. Учитель иностранного языка мастерство и личность. - М., 1993.

31. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов-на-Дону, 1993. Практикум по педагогике и психологии высшей школы/Под ред.А.К. Ерофеева. М., 1991.

32. Проблема интеграции языкового образовательного пространства в коммуникативное пространство. Новосибирск, 1999.

33. Психология труда и личности учителя / Под ред. А.И. Щербакова. Л., 1992. Вып.2.

34.Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / Под ред. А.В. Брушлинского. М., 1997.

35. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М., 1990. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку. На английском языке. Л., 1992.

36. Рогова Т.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. М., 1993.

37. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1993.

38. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т.М., 1991.

39. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1992.

40. Собкин В.С., Писарский П. С, Коломец Ю.О. Учительство как социально - профессиональная группа. М., 1996.

41. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1994.

42. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

43. Уайзер Г.М. Климентенко А.Д. Развитие устной речи на английском языке. М., 1992.

44. Уотсон Дж. Психология наука о поведении. М. -Л., 1990.

45. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1994.

46. Языковое и образовательное пространство: проблемы, поиски, решения. Новосибирск, 1999.

47. Elizabeth Gray - Virgina Evans Welcome. Pupils book (1). Express Publishing. 1999.

[1] Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. – М., 1994.

[2] Психология наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / Под ред. А.В. Брушлинского. М.,1997.

[3] Акинина Н.А. Некоторые аспекты подготовки учителя к обучению мл.шк.разговорной речи на ин.яз. Начальная школа 2002№3

[4] Леонтьев А.Н. Избр. психология произведения: В 2 т. М.,1993; Т.1.

[5] Рибо Т. Современная английская психология. М., 1990. С. 49

[6] Коффка К. Основы психического развития. М.-Л.,1994.

[7] Филимонова Ю.В. Совместная дея-ть учи-ля и уч-ка на уроке анг.яз. www.article.ru.

[8] Леонтьев А.А. Коммуникативность: пришло или прошло ее время // Ин-ные яз. в шк. — 1991. — № 5. — С. 22-23.

[9] Пассов Е.И. Учитель иностранного языка мастерство и личность. - М.,1993.

[10] Усачева Т.Ю. Лингвист - курсы анг. языка. www.Study.ru.