Пути развития памяти умственно отсталых школьников

Поиск путей развития памяти умственно отсталых школьников должен начинаться с уяснения особенностей нарушения памяти и мышления у этой категории школьников.

Изучение закономерностей аномалий развития психики является необходимой задачей не только патопсихологии, но и дефектологии и детской психиатрии, именно поиск этих закономерностей, изучение причин и механизмов формирования того или иного дефекта психического развития позволяют своевременно диагностировать нарушения и искать способы их коррекции.

Уровень развития учащихся у учащихся вспомогательной школы весьма низок. Умственно отсталые школьники смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель. Появление ошибок при выполнении самостоятельных учебных заданий, неумение начинать и последовательно вести работу, объясняются не отсутствием способностей к этим видам заданий, не плохой памятью, а недостатком внимания.

Общие недостатки мыслительной деятельности умственно отсталых школьников:

1. Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.

2. Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети начинают действовать сразу, с ходу. Это положение подтвердилось в эксперименте Н.Г. Поддубной. При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но стремились быстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети в большей мере заинтересованы в том, чтобы быстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание.

3. Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может.

4. Стереотипность мышления, его шаблонность.

Наглядно-образное мышление.

Умственно отсталые школьники затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия – все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности.

Логическое мышление.

У умственно отсталых школьников имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:

- Анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки);

- Сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);

- Классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил).

У всех умственно отсталых школьников уровень логического мышления значительно отстает от уровня нормального школьника. К 6-7 годам дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить. Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений:

1. Индукция (ребенок способен делать общий вывод путем частных фактов, то есть от частного к общему).

2. Дедукция (от общего к частному).

Умственно отсталые школьники испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления – осуществление вывода из двух посылок – еще мало доступен умственно отсталым школьникам. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует установить отношения. По мнению Ульенковой У.В., «умственно отсталые школьники не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за несформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи. При работе с этими детьми необходимо обращать особое внимание на развитие у них всех форм мышления».

Недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у умственно отсталых школьников при обучении в школе. Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти.

Наблюдения педагогов и родителей за умственно отсталыми школьниками, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти. Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними.

Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у умственно отсталых школьников является снижение их познавательной активности. В исследовании Т.В. Егоровой (1969) эта проблема была подвергнута специальному изучению. Одна из применявшихся в работе экспериментальных методик предусматривала использование задания, цель которого состояла в раскладывании картинок с изображениями предметов на группы в соответствии с начальной буквой названия этих предметов. Было выявлено, что дети с задержкой развития не только хуже воспроизводили словесный материал, но и тратили на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Главное отличие заключалось не столько в неординарной продуктивности ответов, сколько в разном отношении к поставленной цели. Умственно отсталые школьники самостоятельно почти не предпринимали попыток добиться более полного припоминания и редко применяли для этого вспомогательные приемы. В тех случаях, когда это все же происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия. Вспомогательный способ использовался не для припоминания нужных слов, начинающихся на определенную букву, а для придумывания новых (посторонних) слов на ту же букву.

Специфические особенности памяти умственно отсталых школьников:

1. Снижение объема памяти и скорости запоминания,

2. Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме,

3. Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме,

4. Преобладание наглядной памяти над словесной,

5. Снижение произвольной памяти.

6. Нарушение механической памяти.

Развитие высших психических функций, формирование знаковой характеристики сознания - одно из приоритетных направлений работы коррекционного педагога и специального психолога. Формирование высших форм памяти у детей с нарушениями интеллекта, помимо обеспечения более успешной социальной адаптации, несет в себе такую важную характеристику, как способность к опосредованию через систему знаков, кодов.

“Ядерными” свойствами памяти умственно отсталого ребёнка являются замедленный темп усвоения нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведения материала (Л.С. Выготский [7], 1970; А.В. Григонис [38], 1993). Отмечается преобладание непосредственного, непроизвольного, механического запоминания над опосредованным, произвольным, логическим (Х.С. Замский, 1954; Л.В. Занков [43], 1940; Б.И. Пинский [35], 1962; С.Я. Рубинштейн [38], 1979).

С целью выяснения особенностей и путей формирования высших форм памяти у детей с нарушениями интеллекта нами была проведена экспериментальная работа. Работа проводилась на базе специализированного детского сада и вспомогательной школы г.Череповца. Возрастной диапазон детей - 7-9 лет с диагнозом “олигофрения в степени дебильности”. На первом этапе исследовался объем, скорость, точность и прочность запоминания в зависимости от характера материала и от условий, в которых осуществлялось его запоминание и припоминание. А также экспериментально изучалось соотношение произвольной и непроизвольной памяти, представленность опосредствованной и непосредственной, механической и логической её форм. Эксперимент проводился на материале методики “10 слов”, “Пиктограмма”, “Воспроизведение рассказов”, “Пары слов”, “Опосредствованное запоминание”, “Классификации”, а также модифицированного варианта методики “Сюжетный рисунок”. Как показали материалы констатирующего эксперимента, максимальный объем воспроизведения материала составляет 61% от общего его объема и демонстрируется преимущественно к шестому повторению. При отсроченном воспроизведении, несмотря на большое количество повторений, припоминается лишь 37% информации. Существенным является факт воспроизведения лишнего материала, слов-привнесений. Воспроизведя лишнее слово, дети “застревают” на ошибке и продолжают ее повторять. При запоминании материала с опорой на внешний стимул-знак запоминание по сути остается непосредственным. Дети не используют графический знак с мнемической целью, хотя в большинстве случаев способны к опосредованию как к познавательному действию и в 55% случаев могут объяснить смысловую связь слово - знак. Семантическая организация материала в 2,6 раза повышает эффективность его припоминания. Приоритетным направлением второго этапа нашей работы явилось формирование приемов внешне опосредствованного запоминания с развитием таких проявлений мнемической деятельности, как произвольность, опосредованность и логичность. Этап коррекционно-развивающей работы осуществлялся по схеме: а) установление эмоционального контакта с ребенком; создание установки на совместную работу; мотивационное обеспечение предстоящих занятий; б) формирование у ребенка навыка использования данного приема как познавательного (пассивное использование приема, метод непрямого показа и косвенного научения); в) формирование активного использования приема в условиях непреднамеренного запоминания (метод самостоятельного и совместного решения творческих заданий); г) формирование и закрепление навыка использования познавательного приема с мнемической целью в условиях преднамеренного запоминания.

Условно все использованные нами в коррекционно-развивающей работе методы и приемы были разделены на две группы. Первая группа была призвана решать такие задачи, как: обучение использованию пиктограммы, приему опосредованного запоминания, мнемическому приему смыслового соотнесения, смысловой группировки материала и обучение классификации как приему логического запоминания материала. Вторая группа работы содержала игры и упражнения, которые применялись на занятии ненормированно с целью поддержания эмоционального тонуса, настроения, мотивации выполняемой детьми деятельности. Их использование диктовалось конкретным, ситуативным состоянием ребенка и необходимостью создания условий для эффективной совместной работы. Занятия проводились в режиме естественного развития, определившего психологические принципы работы с детьми. Основной целью третьего этапа работы стала оценка эффективности коррекционно-развивающей работы. Из результатов контрольно-оценочного эксперимента следует, что замедленный темп усвоения, непрочность сохранения, неточность воспроизведения и малый объем памяти действительно являются неизменными, “ядерными” характеристиками памяти умственно отсталых детей, так как они проявились у детей и контрольной, и экспериментальной группы. Вместе с тем, дети экспериментальной группы в 100% случаев при запоминании и воспроизведении материала стали использовать мнемический приём пиктограммы, опосредованного запоминания, смыслового соотнесения, смысловой группировки материала и классификации. Это значительно сказалось на повышении эффективности функционирования памяти: в среднем на 40% увеличился объем памяти; изменился качественный состав ошибок, которые стали носить преимущественно семантический характер; расширился спектр возможностей детей в семантической организации материала. Результаты контрольного эксперимента показали, что высшие формы памяти дошкольников и младших школьников весьма восприимчивы к коррекционному воздействию. Но выбираемые детьми графические знаки отличаются конкретностью, устанавливаемые связи - ситуативностью, шаблонностью и максимальной приближенностью к жизненному опыту детей. Кроме того, дети используют усвоенный прием лишь тогда, когда ситуация эксперимента хотя бы отдаленно напоминает ситуацию обучающего эксперимента. В контрольной группе нами выявлена тенденция к увеличению объема механической памяти, что соответствует данным психолого-педагогической литературы. В экспериментальной группе произошло снижение объема механической памяти и увеличение объема и доли смысловой опосредованной памяти. Подобная тенденция соответствует онтогенезу памяти в норме и представляется нам более благоприятной. Анализ результатов контрольного эксперимента с очевидностью доказывает тот факт, что в результате коррекционно-развивающей работы мнемическая деятельность детей стала более произвольна, контролируема и регулируема, увеличилась заинтересованность детей не только результатом, но и операционно-технической стороной деятельности, что невозможно в условиях спонтанного обучения.