Проблема формирования ответственности в психологической литературе

Волевые качества не даны от рождения и формируются только в ситуациях, требующих их проявления. Способностью предвидеть конечный результат своих действий и поступков, брать на себя ответственность и руководить своими действиями, по мнению Л.И. Божович [11. С.302-332], обладают далеко не все зрелые, сформировавшиеся личности. Психологи полагают, что если развивать и тренировать эти способности в детстве, то в зрелом возрасте можно достичь большего согласия и совершенства в управлении самим собой.

Экспериментальные исследования З.Н.Борисовой, А.И.Жаворонко, К.А. Климовой, Л.С.Славиной и других авторов свидетельствуют, что ответственное отношение к порученным обязанностям и их исполнение формируются у детей в дошкольном возрасте [ 7, 13, 30, 31] . К пяти годам ребёнок усваивает и соблюдает правила коллективной жизни, несмотря на то, что эти правила пока недостаточно им осознаны.

Вопросами формирования представлений, суждений об ответственности у детей занимались Пиаже, Хайдер, Колберг [ цит. по: 21. С.89-105; 23; 35] . Ж.Пиаже рассматривает ответственность в рамках морального развития детей. По мнению автора, всякая мораль есть система правил и сущность её - добиваться уважения, почитания этих правил. Большинство моральных правил ребёнок получает от взрослых. Процесс этот постепенный. Сначала дети усваивают образцы социального поведения благодаря познанию и исполнению правил различных детских игр. В отношении правил игры Ж.Пиаже описывает два феномена:

1. "Практические правила". Это способы, при помощи которых дети разного возраста применяют правила. Процесс овладения практическими правилами разделяется на несколько стадий. Перечислим их:

- моторные, двигательные правила (ребенок придерживается собственных схем игры и совершенно не соблюдает общепринятые правила);

- ребёнок начинает имитировать правила, увиденные у старших, но, играя с другими, не пытается выиграть (от 2 до 5 лет);

- зарождаются кооперативные навыки, появляется стремление выиграть, все игроки заинтересованы во взаимном контроле и унификации правил (7-8 лет);

- стадия кодификации правил, когда наступает осознание правил и безоговорочное им подчинение (11-12 лет).

2. "Осознание правил". Это знания, идеи, которые ребёнок формирует о характере игры. Пиаже различает стадии осознания детьми правил игры:

- правила не воспринимаются ни как принудительные, ни как обязательные, они еще не вошли в жизнь ребёнка;

- усвоение детьми правил игры как священных, неизменных, продиктованных авторитетом взрослых;

- правила видятся детьми как закон, установленный благодаря обоюдному согласию. Правила теперь не считаются вечными и могут быть изменены, если все игроки согласны.

Отношение ребёнка к правилам не остаётся неизменным. Большое внимание в своих работах Ж.Пиаже уделяет исследованиям генетических изменений в нравственных суждениях детей. Автор предлагает испытуемым два рассказа. Герой каждого из них совершает какой-либо поступок, имеющий нравственный смысл. Приведём примеры.

А. Мальчик по имени Джон находился в своей комнате. Его позвали обедать. Он пошел в столовую. За дверью стоял стул, на котором лежал поднос с 15 чашками. Джон не знал об этом. Входя, он стукнул дверью поднос, и все чашки разбились.

Б. Мальчик по имени Генри в отсутствии матери пытался достать джем из шкафа. Он влез на стул и протянул руку. Но джем был слишком высоко, и он не мог достать его, только задел чашку, которая упала и разбилась.

Рассказывая подобные истории, экспериментатор просил испытуемого сравнить степень виновности героев, определить, кого из них он считает более непослушным и почему: того, кто случайно разбил 15 чашек, или того, кто разбил только одну чашку, пытаясь добыть джем без разрешения? Кого из провинившихся следует наказать строже? Задаются также различные уточняющие вопросы о том, откуда происходят правила, можно ли их изменить, какое наказание называют справедливым, что такое ложь, почему плохо красть и др.

Оказалось, что дети 7-8 лет определяют виновность героя рассказа по величине нанесённого ущерба. Они не смотрят на то, злым или добрым было намерение героя, случайно или умышленно был нанесён ущерб. Для оценки в этом возрасте важен лишь физический аспект последствия, но не мотивы действия. Такие суждения характеризуют, по мнению Пиаже, объективную ответственность в развитии ребёнка. Ребёнок в этом возрасте всецело подчиняется нормам и требованиям, приходящим "извне", от взрослых. Свой долг и прямую обязанность он видит в беспрекословном подчинении взрослым, всецело зависит от их мнений и оценок. Если ребёнок нарушает установленные правила, его ждёт наказание. Наказание будет тем больше, чем больше не слушался ребёнок. Поэтому, рассуждает он, за 15 разбитых чашек наказание будет большим, чем за 1. Ребёнок верит в то, что и другие люди рассматривают происходящие события так же.

В 9-11 лет дети начинают принимать во внимание мотивы неправильного поступка и условия, побудившие совершить поступок. Формируется субъективная ответственность в моральном развитии. Ребёнок может поставить себя на место других людей. Поэтому многие дети этой возрастной группы оправдывают поведение мальчика, разбившего 15 чашек, и осуждают того, кто разбил 1 при таких обстоятельствах. Правила уже не считаются священными и неизменными. Возможны отступления от них, их можно даже подвергать изменениям. Правила устанавливаются на основе сотрудничества, кооперации со сверстниками или взрослыми. Долгом отныне является не простое послушание внешним правилам, а оправдание взаимных ожиданий.

Исследования Армсби и Колберга [ 21. С.94-95] подтвердили выводы Ж.Пиаже о стадиях морального развития детей, однако, им удалось доказать, что уже в 6 лет 75% обследованных способны судить о последствии поступка с учётом его намерения. Таким образом, возрастные границы были сдвинуты на 2 года. Это важно, так как именно этот период развития ребёнка связан с началом включения его в учебную, следовательно, коллективную деятельность.

Ж.Пиаже подчёркивает роль кооперации, сотрудничества для перехода от объективной ответственности к субъективной. Автор отмечает важность усвоения социальных образцов поведения на самых ранних этапах развития ребёнка. Большую роль в этом процессе Ж.Пиаже отводит детской игре. Знакомясь и исполняя правила различных игр, ребёнок приобретает опыт социального взаимодействия.

Роль игры в формировании волевых качеств ребёнка, в том числе ответственности, подчёркивают также отечественные психологи. В своей работе "Развитие воли в онтогенезе" Л.И.Божович отмечает: "В игре ребёнок должен подчиняться определённым правилам:. Избрав для себя ту или иную роль, ребёнок :действительно подчиняется правилам этой роли; должен вести себя соответственно тому, как ведёт в себя жизни персонаж, роль которого он на себя взял. Например, выполняя роль матери, девочка проявляет к своему "ребёнку" заботливость, внимание, доброту, ухаживает за ним, готовит ему пищу, укладывает спать:" [ 5. С. 315] . Автор отмечает, что в игре ребёнок подчиняется этим правилам не по принуждению, а по собственному желанию. Играя, дети испытывают удовлетворение и радость, а это "накладывает светлый эмоциональный отпечаток на сами эти правила, требования и нормы". Игра требует от ребёнка "самопринуждения", а не принуждения "извне". Л.И.Божович приводит пример игры, проведённой Д.Б.Элькониным со своими двумя дочерьми (5 и 7 лет). Он предложил им игру в "сестёр". Следуя правилам игры, девочки перестали ссориться, что часто случалось в обычной жизни, старались вести себя так, как должны вести себя сёстры. Это показывает, что "у игры есть не только план действий, в ней строятся реальные отношения".

Игра требует проявления определённых качеств личности в зависимости от выполняемых функций. Например, взяв на себя роль часового, ребёнок должен проявить настоящее терпение и выдержку. Игра в "дочки-матери" требует проявления ответственности. В "Лекциях для родителей" А.С.Макаренко пишет, что игра является первоначальной школой воли и характера ребёнка. Однако, по его мнению, разные игры несут в себе неодинаковый воспитательный потенциал: "Между игрой и работой нет такой большой разницы, как многие думают. Хорошая игра похожа на хорошую работу, плохая игра похожа на плохую работу" [ 18. С.56] . А.С.Макаренко подчёркивает важность коллективной игры с правилами. В коллективной игре каждый участник оценивает поведение партнёра, и сам получает оценку от окружающих, что говорит о развитии самооценки и рефлексии своих действий.

Конечно, ответственность и обязанности в игре качественно иные, чем в учебной и трудовой деятельности. "Ответственность в игре дошкольника не выходит за пределы конкретной ответственности перед коллективом детей, участвующих в данной игре, тогда как ответственность в учебной и трудовой деятельности носит общественный, государственный характер", - пишет А.С.Макаренко. Но автор усматривает в этом не различие, а сходство между игрой, ученьем и трудом.

Особенности игры важно использовать на начальном этапе школьного обучения. Если ребёнок начинает выполнять свои школьные обязанности охотно, по собственной инициативе, подобно тому, как он выполнял правила роли в игре, то он легче преодолевает трудности обязательной школьной работы. Это способствует формированию правильной внутренней позиции школьника, делает учение личностно значимым и эмоционально привлекательным для ребёнка, создает возможности для развития его личностных качеств.

В отечественной психологии ответственность и её формирование преимущественно рассматривались в конкретной деятельности, ведущей на данном этапе развития ребенка. Считалось, что ребёнок формируется и нравственно, и социально по мере того, как развивается и усложняется его деятельность. Ответственность рассматривалась преимущественно как свойство личности, и все эксперименты носили формирующий характер.

Один из таких экспериментов был выполнен В.А.Горбачевой, изучавшей, как Ж.Пиаже, закономерности процесса усвоения детьми-дошкольниками правил поведения [ 8] . Исследования показали, что их усвоение обусловлено постепенным обогащением ребёнка разными видами деятельности. Автором были рассмотрены правила, на нарушение которых жаловались сами дети. Жалобы детей В.А.Горбачева разделила на жалобы пострадавших и на жалобы-заявления. Жалобы первого типа возникают вследствие нарушений правил взаимоотношения между детьми. Пострадавший ребенок сетует на кого-то, кто незаслуженно, на его взгляд, обидел его. Жалобы-заявления констатируют нарушение бытовых правил (кто-то сломал игрушку и др.). В заявлениях жалобщик не является пострадавшим. Автор сделала вывод, что трёхлетние дети почти не делают заявлений о нарушении правил. Ребёнок воспринимает правила как относящиеся только к нему, только для данного случая и исходящие только от воспитателя. В 5 лет заявления детей становятся более разнообразными, и правила уже не центрируются исключительно вокруг "Я" ребёнка. В 7 лет количество заявлений резко падает, но преобладают заявления о собственных нарушениях, чего не было в более раннем возрасте. Таким образом, дети в 5-6 лет уже могут обосновывать свое поведение, к 7 годам приобретают способность критически относиться к своему поведению и встать на точку зрения других. Исследования В.А.Горбачевой подтвердили выводы Пиаже. Однако существенным дополнением стало утверждение, что понимание, усвоение правил не всегда приводит к их исполнению. Требуется длительная тренировка воли и характера ребёнка, формирование определённых навыков.

Метод упражнения, как наиболее эффективный для формирования ответственности, был использован К.А.Климовой [ 13] . В "Лекциях для родителей" А.С.Макаренко отмечает: "Нужно стремиться к тому, чтобы у детей как можно крепче складывались хорошие привычки, а для этой цели наиболее важным является постоянное упражнение в правильном поступке" [ 18. С. 46] . В эксперименте К.А.Климовой принимали участие 77 воспитанников детского сада 6-7 лет. Детям давали посильные поручения, такие, например, как раздача и сбор игрушек. Делался акцент на формировании социально направленных мотивов деятельности. Детям объяснялась значимость и необходимость обязательного и хорошего выполнения данного им поручения. Детей учили планировать свою деятельность. Экспериментатор контролировал выполнение поручения. К концу года число ответственных детей повысилось почти в три раза. Эффект такой системы воспитания, как видно, повышает ответственность ребёнка уже в раннем возрасте.

З.Н.Борисовой для формирования ответственности у детей использовалось дежурство в столовой [ 7] . Детям подробно разъяснялся круг обязанностей дежурного, показывалось, как выполнять ту или иную функцию. Дежурные назначались от числа детского коллектива, чтобы ребёнок чувствовал ответственность перед сверстниками. Сами дети осуществляли контроль за работой дежурного. Таким образом, создавалась система ответственной зависимости в коллективе. В ходе этого эксперимента дети изменили свое отношение к дежурству. Они стали приступать к нему без напоминаний, не отвлекались, выполняли намеченное. Дети овладели не только трудовыми навыками, но и стали осознавать необходимость своего труда для детского коллектива. Теория воспитания ответственности З.Н.Борисовой основывается на воспитании личности в коллективе и через коллектив.

Л.И.Божович подчеркивала, что "качество личности : является результатом устойчиво закрепившейся привычки" [ 5. С. 324] . Человек испытывает потребность делать то, что он привык делать "в определённое время и при определённых обстоятельствах". Поэтому для развития ответственности большое значение имеет режим. Важно, чтобы ребёнок составил его самостоятельно. Если он привыкнет начинать занятия в определённое время, то эта привычка поможет ему заниматься без контроля со стороны взрослого.

В экспериментах Л.С.Славиной по формированию ответственности у детей акцент был сделан на планирование ребёнком своей работы [ 30, 31] . Экспериментатор полагал, что установление связи между заданием и его планированием является установлением связи между поручением и действием. Планирование - это мысленное осуществление действия, это начало действия реального. В эксперименте Л.С.Славиной пионеры изготовляли квадратики для детского сада. Квадратики изготовлялись в два срока: немедленно, в присутствии экспериментатора, и отсроченно, дома в течение трёх дней. При первом способе все дети выполняли поручение сразу и до конца. Отстроченное задание не все дети могли выполнить в срок. Экспериментатор повысил выполнение отсроченных поручений. Для этого использовались следующие приёмы: 1) поручение разбивалось на части; 2) после получения задания ребёнок повторял его; 3) ребёнку предлагали спланировать выполнение задания: когда он будет делать квадратики, какое количество он будет делать ежедневно, успеет ли он сделать работу в срок и др. Контроль осуществлялся за каждой частью поручения. В результате таких воздействий в экспериментальной группе дети выполнили поручение на 82%, в то время как в контрольной группе - только на 62%. Эксперименты Л.С.Славиной показали необходимость формирования мотивов действия и важность обучения детей способам организации своего поведения.

В.И.Селиванов все методы и приёмы формирования волевых качеств, в том числе ответственности, сводит к четырем основным группам [ 25. С. 126] . К первой группе можно отнести те методы работы, которые непосредственно направлены на сознание человека, преследуют цель создания у него правильных убеждений и понятий, без которых не может быть правильного поведения. Это разъяснение, чтение, беседа, все формы коллективного обсуждения, где наиболее ярко представлены критика и самокритика. Все эти методы можно назвать методами убеждения. Во второй группе объединяются методы, помогающие человеку на практике развивать и закреплять ответственное поведение. Это методы упражнения. К третьей группе относятся многочисленные методы и приёмы, побуждающие человека увеличивать волевые усилия, работать над формированием ответственности. Это поощрение, требование и принуждение. К четвёртой группе методов В.И. Селиванов относит методы и приёмы воспитательной работы над собой. Это методы самовоспитания.

Следует помнить, что названные методы и приёмы носят чисто инструментальный характер. Формировать ответственность можно только в том случае, если удастся наполнить их общественным смыслом. К.Муздыбаев подчёркивает, что для формирования ответственности необходимо, чтобы ребёнок эмоционально переживал порученное ему задание, осознавал важность, необходимость своей деятельности не только для него самого, но и для других людей [ 21] .