Экологические закономерности.

Кроме понятий в построении педагогического процесса могут быть использованы некоторые экологические закономерности или явления закономерного характера, существующие в природе. Критериями отбора этих закономерностей, как и отбора понятий и фактического материала, становятся их доступность детям и возможность их познания. Можно выделить три области закономерных явлений:

1. Закономерность морфофункциональной приспособленности растений и животных к среде обитания. Эта закономерность проявляется в любых видах растительного и животного мира и во всех сферах жизни каждой особи. Задача педагога - показать ее на примере тех живых существ, которые имеются рядом с дошкольниками или являются программными. Например, знакомя детей с белкой, воспитатель раскрывает перед ними ее приспособленность в сферах передвижения, питания, защиты от врагов, выращивания потомства, демонстрирует приспособленность образа жизни зверька в разные сезоны. Воспитатель также показывает приспособленность древесных и травянистых растений, произрастающих на участке детского сада, к сезонно меняющимся условиям жизни. Аквариум с водными обитателями, зимующие птицы, комнатные растения - все это объекты, позволяющие продемонстрировать обозначенную закономерность, центром которой является отдельно взятое живое существо.

2. Внешнее приспособительное сходство видов живых существ, проживающих в одинаковых условиях, но не находящихся в генетическом родстве. Это закономерное явление, повсеместно существующее в природе, называется конвергенцией. Н.Ф.Реймерс дает такое определение конвергенции: "Возникновение у различных по происхождению видов и биотических сообществ сходных внешних признаков в результате аналогичного образа жизни и приспособления к близким условиям среды (например, форма тела у акулы и дельфина, облик лиственных лесов северной части Евразии и Северной Америки)" (Природопользование... - С. 240). Эта закономерность целиком отвечает познавательным возможностям дошкольников, так как опирается на внешнее сходство явлений, доступное наблюдению и наглядно-образному мышлению детей. С помощью этой закономерности у них можно сформировать не только конкретные представления о приспособленности отдельных живых существ к среде обитания, но и обобщенные представления о группах живых существ, находящихся в одинаковой среде обитания.

Например, в группу летающих (или наземно-воздушных) животных, которых могут наблюдать дети, входят бабочки, комары, мухи, самые разные птицы. Все они имеют крылья, чтобы передвигаться в воздушной среде, и ноги для передвижения по твердому субстрату; кроме того, они одновременно могут попасть в поле зрения ребенка. Водные, быстро плавающие животные также имеют много одинаковых или сходных признаков; вытянутое, мало расчлененное тело, гладкую, скользкую поверхность, специальные органы для плавания в воде (ласты, плавники, перепонки на пальцах) и пр. Следовательно, в одну группу можно объединить рыб, лягушек, уток, живущих в водно-прибрежном пространстве какого-либо пруда или озера.

Познание детьми конвергентного сходства разных живых существ, живущих в одинаковой среде, позволяет упорядочить их знания и представления о многообразии растений и животных еще до того, как они начнут изучать научные основы экологии в школе.

3. Различные формы приспособительной взаимосвязи живых существ со средой обитания в процессе онтогенетического (индивидуального) развития. В дошкольном учреждении воспитатель вместе с детьми выращивает самые разные растения (цветы, комнатные растения, овощные культуры); нередко у декоративных птиц, хомяков и других животных, которых содержат в уголках природы, появляется потомство. Поэтому дошкольникам можно показать, что на разных стадиях роста и развития организм по-разному связан со средой обитания. Например, на первоначальной стадии развитие зародыша птицы происходит за счет питательных веществ, имеющихся в яйце, и внешнего тепла, которое дает сидящая на яйцах самка или инкубатор. После того как птенец появился на свет (т.е. на следующей стадии онтогенетического развития птицы), основную средо-образующую функцию выполняют его родители: они обогревают, кормят, защищают потомство - являются главным фактором, обеспечивающим его выживание.

Итак, целый ряд понятий биоэкологии и некоторые экологические закономерности живой природы служат научной основой содержания методики экологического воспитания дошкольников.

Помимо обозначенных явлений в методику можно ввести факты, отражающие связь человека (как представителя вида, живого существа) со средой обитания, зависимость его жизни и здоровья от внешних факторов (воздух, вода, тепло, пища и др.). Этот материал имеет прямое отношение к экологии человека, социальной экологии. Предметом внимания дошкольников можно сделать тему сохранения здоровья, его поддержания путем создания благоприятных условий жизни в детском саду и семье, здоровым образом жизни.

 

Вопросы для самоконтроля:

1. Какая наука является научной основой методики экологического воспитания дошкольников? Чем объяснить ее широкое распространение в настоящее время?

2. Что такое биоэкология? Каковы ее основные разделы и понятия?

3. Какое содержание биоэкологи, из каких разделов может быть адаптировано к дошкольному возрасту?

4. Какие экологические закономерности и закономерные явления используются в содержании новой методики?

5. Что такое конвергенция? Почему это понятие может быть использовано в ознакомлении детей с природой?

 

Лекция 2. Формирование у дошкольников представлений о многообразии живых существ.

План:

1.Особенности знаний детей о животных.

2. Формирование представлений о многообразии животных на основе многоаспектного анализа

 

1.Природа отличается необычайным многообразием форм жизни. Всюду произрастают разнообразные растения, обитает множество животных в самых различных условиях. Размеры живых существ колеблются от нескольких микрон (одноклеточные живые организмы) до десятков метров (длина самого крупного животного — синего кита — 33 м, а самого высокого мамонтова дерева — 150 м). Каждое живое существо обитает в определенных условиях, к которым оно хорошо приспособлено.

Многообразие форм живой природы, имеющееся повсюду, составляет непосредственное окружение ребенка с самого его рождения. Оно воздействует на его чувства, ум, воображение. Непосредственные наблюдения в природе, общение со взрослыми, чтение книг, просмотр телепередач имеют огромное значение для ребенка в первые семь лет его жизни и являются важным условием накопления разнообразных представлений о животном и растительном мире.

Исследованиями и практикой дошкольного воспитания установлено, что к семи годам дошкольники накапливают много разнообразных, но разрозненных и поверхностных знаний о животных. Это проявляется в том, что дети могут узнать, назвать животных, рассказать о наиболее ярких признаках их внешнего вида или поведения. Однако они имеют мало сведений об особенностях их жизни, о местах обитания, питании, образе жизни в разные времена года и пр.

Е.Ф. Терентьева отмечает, что детям старшего дошкольного возраста известно от 10—15 до 30 — 45 животных. Лучше они знают птиц и зверей, хуже — рыб, земноводных, насекомых. Интересные данные приводятся в работах А.М.Федотовой. Сорок обследованных детей старших групп назвали 350 видов животных, а такое же количество детей подготовительных групп – 458 видов (среди них свыше 80% относятся к представителям млекопитающих). Исследователь обращает внимание на то, что дети лучше знают экзотических животных, чем фауну своего края.

 Знания дошкольников об отдельных хорошо знакомых животных не всегда точны. Неглубокие, неотчетливые знания о разнообразных жизненных проявлениях животных отмечает у детей 5 — 6 лет Е.И. Болотова, которая выявляла именно глубину детских представлений, предлагая для сравнения и описания известных детям животных (кошка и еж, кошка и кролик).

В старшем дошкольном возрасте, как указывают исследователи, в конкретных знаниях детей о многообразии животного мира обнаруживается тенденция к пониманию связей между животными и средой их обитания. На знакомых примерах старшие дошкольники пытаются связать характер поведения животных с наличием у них соответствующих органов и с особенностями среды их обитания: птицы летают, потому что у них крылья; кузнечика трудно поймать, потому что он зеленый, под цвет травы; кошка хорошо лазает по деревьям, потому что у нее острые когти; белка живет в лесу, потому что там растут орехи, и т.д.

Другая особенность — появление в старшем дошкольном возрасте представлений общего характера о группах животных, в ряде случаев относящихся к одним классификационным единицам зоологической систематики. Эта особенность проявляется в двух формах: в способности понимать и использовать обобщающие слова и в способности производить группировку картинок с изображени­ем различных объектов.

Исследованиями и практикой дошкольного воспитания доказано, что дети 5 — 7 лет не только понимают в речи взрослых, но и сами употребляют такие слова-термины, как птицы, хищники, звери, грызуны, насекомые и др. По данным Л. С. Игнаткиной, кото­рая предлагала детям старшей группы назвать рыб, птиц и других животных, дошкольники в среднем называли 4 — 5 конкретных представителей. Выяснилось, что терминов земноводные, пресмыкающиеся, млекопитающие дети не знают. Обстоятельные беседы с ними, а также результаты выполнения заданий на группировку показали: обобщенные слова, которые находятся в сфере детско­го понимания, наполняются различным содержанием. При этом дошкольники допускают ошибки, слишком широко или узко используют термин, неправильно определяют отдельные виды животных, ориентируются только на конкретные примеры. Однако в целом употребление слов-терминов, как правило, бывает верным.

Э.И.Залкинд, изучавшая знания детей о птицах, утверждает, что уже в младшем дошкольном возрасте они отличают птиц от других животных, не путают их с бабочками и другими летающими насекомыми. Старшие дошкольники успешно выделяют характерные особенности птиц (клюв, крылья, перья, полет и др.). Исследователь отмечает, что у детей очень рано складывается обобщенный образ птицы. В речи это проявляется в том, что они чаще пользуются словом «птица» и реже употребляют видовое название представителей этого класса.

Дети часто слышат слова-термины от взрослых, что также оказывает значительное влияние на формирование общих представлений. Неверное или искаженное употребление биологических понятий закладывает у детей уже в дошкольном возрасте неправильные основы обобщений. Например, типичным является сужение понятия животное до объема понятия млекопитающие или использование терминов звери, хищники и дикие животные как синонимов.

Л. Ф. Говоркова, исследовавшая инвариантность житейских понятий у детей и взрослых, показала, что каждое из них имеет свое ядро – четкое знание объектов, относимых к понятию. Помимо ядра всегда имеются неотчетливые знания-представления о животных, вызывающие сомнение и неуверенность при их классификации. Близость понятий хищники, звери, дикие животные создается за счет перекрещивания в их ядре сходных признаков. Большинство хищников — дикие животные, среди которых есть звери. Дикие животные также включают хищников и частично состоят из млекопитающих (зверей). Звери, в свою очередь, бывают хищными и дикими. Три понятия образуют свое центральное ядро, конкретной иллюстрацией которого являются животные, относящиеся одновременно ко всем группам (например, дикие хищные млеко­питающие — волк, лиса, тигр, лев и др.). На фоне этого ядра представления о других животных создают круг неясных знаний, что влечет за собой ошибки при их классификации (крокодила считают зверем, а зайца и белку — нет; отнесение кошки или собаки к хищникам вызывает удивление и протест и т.д.). Стойкое смешение понятий наблюдается, прежде всего, у взрослых, даже у специалистов, получивших соответствующее образование. Неудивительно, что формирующиеся у детей общие представления также приобретают искаженное содержание. Все это определяет характер и особенности общих представлений о многообразии животного мира, стихийно складывающихся у старших дошкольни­ков в процессе общения с окружающими их людьми.

Тенденция к обобщению знаний проявляется и в умении старших дошкольников произвести группировку (классификацию) картинок с изображением животных. Психолого-педагогические экс­перименты показали: дети легко находят общие признаки, позволяющие объединить животных в группу, объясняют свое решение. Установлено, что без предварительного обучения дети старшего дошкольного возраста легко составляют группы животных, основанием для чего служат различные их признаки. В ряде случаев в своих практических действиях дети опираются на наглядный образ или знание обобщающего термина. Так, они правильно определяют птиц, изображенных на картинках, не зная их видовых названий. Часто поводом для объединения животных в группы служат сходство их внешнего строения (дети, как правило, учитывают один какой-то признак: наличие усов, хвоста и т. д.), а также среда обитания или место совместного проживания (вода, лес, зоопарк).

Специально следует остановиться на значении функциональ­ных признаков объектов в образовании общих представлений. А. Ф. Говоркова в вышеуказанной работе отмечает, что в попытках дать определение предметам у детей преобладают структурные и функциональные признаки (для чего это нужно; что с ними можно делать; из каких частей они состоят), связанные с практической деятельностью (это вообще преобладает в житейском сознании людей). В обыденных ситуациях человек пользуется обобщенными категориями (иными, чем понятия), тесно связанными с практикой жизни, со структурно-функциональной сущностью предметов.

Приведенные психолого-педагогические исследования позволяют сделать вывод, что структурные и прежде всего функциональные признаки имеют большое значение для детей и при группировке животных. Это связано со спецификой животных как живых существ, обладающих поведением, которое является суммарным функционированием экзосоматических органов животного. Динамика поведения животных, проявляющаяся в различных сферах их жизни, многообразие ее форм оказывают значительное воздействие на эмоциональное восприятие дошкольников. Вот почему функциональный признак оказывается в ряде случаев доминирующим в подборе и объединении животных.

Среди разных форм поведения особое значение имеет способ передвижения животных, который (чаще других признаков) становится основанием для группировки картинок. Дети объединяют в группы летающих, плавающих, прыгающих (прыгучих) и других животных. Между тем это важное обстоятельство лишь отличается, но не используется исследователями.

Производя группировку и объединение животных на основе их морфологического сходства, дети часто опираются на существенные признаки зоологических понятий. Например, в диссертационном исследовании А.М.Федотовой приводится немало примеров, когда старшие дошкольники, говоря о своеобразии зверей (млекопитающих), указывают на их волосяной покров (шерсть, шкура, шуба), а некоторые — на вскармливание детенышей молоком. Однако эти особенности животных называют как рядоположенные с другими — несущественными (четыре ноги, усы и т.д.). Этот факт показывает, что дошкольники не дифференцируют признаки животных на существенные и несущественные и, следовательно, их общие представления находятся на допонятийном уровне. Об этом свидетельствуют, в частности, исследовании А. М. Гавриловой и Л. И. Цеханской.

Краткий анализ исследований убеждает, что в дошкольном возрасте у детей накапливается немало знаний о животном мире Основная их часть — это конкретные, разрозненные сведения об отдельных видах животных, наиболее характерных особенностях их внешнего облика и поведения.

Обнаружена также тенденция к формированию общих представлений о животных. С одной стороны, это осуществляется через речь вместе с усвоением слов-терминов, используемых в повседневной жизни. Эти представления пополняются и обогащаются по мере усвоения конкретных знаний о новых видах животных. С другой стороны, общие представления образуются посредством практической деятельности, в процессе которой реализуется способность детей старшего дошкольного возраста группировать предметы на основе их сходства. Формирование общих представлений в этом случае происходит по законам мышления дошкольника. Главное место в этом процессе занимает наглядный образ, включающий морфологические и функциональные, т.е. поведенческие, признаки животных.

Экологический подход в упорядочивании представлений о многообразии животных.

Конкретные знания детей о многообразии животного мира могут быть обобщены различными способами, обычно посредством формирования, например, таких обобщений: птицы, рыбы, насекомые, млекопитающие (т.е. по принципу зоологической систематики, как это практикуется в школе).

Программные и методические документы, наши наблюдения и предыдущие исследования показывают: обобщения о многообразии животного мира могут быть сделаны не школьным, а более доступным для детей дошкольного возраста способом — с опорой на наглядные характерные признаки объектов природы. Объем конкретных знаний позволяет, прежде всего, сформировать обобщенные представления о домашних и диких животных. В основе этих обобщений лежат характер и степень взаимосвязи различных животных и человека.

 Домашние животные — это исторически сложившаяся групп прирученных и одомашненных животных, которые широко и разнообразно используются человеком в хозяйстве. В результате длительной селекционной работы выведены многочисленные породы таких животных. Специфика их существования, заключающаяся в том, что человек полностью взял на себя заботы по созданию для них всех жизненно необходимых условий, наложила отпечаток на внешний облик и поведение домашних животных. Большинство их видов утратило агрессивность, пугливость, ряд морфофункциональных приспособительных особенностей (быстрое передвижение, маскировочная окраска и др.). Домашние животные составляют сферу непосредственного окружения дошкольника, который общается с ними и наблюдает за ними.

Дикие животные — это условная группа животных, которые выступают как антитеза по отношению к домашним. С ними дети знакомятся опосредствованно — через зоопарки, художественную литературу и телевидение. Знания об обеих группах животных включены во все программы воспитания в детском саду.

Место обитания животных также является фактором возможного научно обоснованного их объединения.

Общепринято деление животных на хищных и нехищных (мирных, растительноядных, насекомоядных). Хищники встречаются во всех классах животных. Характер питания обусловил сходство их морфофункциональных особенностей. У хищников крепкие сильные органы, с помощью которых они нападают, удерживают и поедают добычу: зубы, челюсти, ноги, когти и т.д. Поведению хищников свойственна способность выслеживать и внезапно нападать на жертву, длительно ее преследовать. Эволюционно сложившаяся взаимосвязь хищник — жертва широко представлена в детской литературе. Факты взаимоотношения животных вызывают эмоциональный отклик и интерес у дошкольников. Внешняя репрезентация морфофункциональных приспособительных особенностей хищных и нехищных животных делает этот материал в целом доступным пониманию дошкольников.

Таким образом, животные объединяются не только на основе родства, генетической связи. Научно обоснованное деление на группы может быть разнотипным, совершаться на принципиаль­но разных основах:

· на основе взаимосвязи с человеком (домашние, дикие);

· по способу питания (хищные, растительноядные, всеядные);

· по местообитанию (наземные, наземно-воздушные, водные, наземно-водные, лесные, степные, почвенные, пещерные и др.);

· по способу передвижения (летающие, лазающие, бегающие, прыгающие, плавающие и др.);

· систематическое разделение животных (млекопитающие, птицы, рыбы, пресмыкающиеся, насекомые).

Обозначенные способы классификации животных могут составить содержание обобщенных представлений, которые будут средством упорядочивания конкретных знаний дошкольников о многообразии животного мира.

Формирование обобщенных представлений, о которых идет речь, имеет большое значение для умственного воспитания старших дошкольников. Важным моментом при этом является изменение оснований для построения различных обобщений с использованием одних и тех же объектов, т.е. когда одни и те же животные могут входить в различные группы. Относительность основания обобщений, возможность его изменения тесно связаны способностью отражать предметы во всем многообразии их свойств. В ряде случаев стоит огромного труда "расковать" мышление детей — освободить его от готовых схем, сделать гибким и подвижным, способным следовать всем "изгибам" обследуемого объекта».

 Такой подход при формировании обобщенных представлений имеет методологическое значение: уже со старшего дошкольного возраста он создает возможность диалектического рассмотрения природных явлений, диалектического подхода в упорядочивании их многообразия.

В самом деле, основанием для создания различных групп животных, которые рассматривались выше, служат не произвольные, а экологически значимые критерии. Объединяя животных то по способу передвижения, то по среде обитания, то по характеру питания и т.д., мы каждый раз выделяем новые особенности их отношения с внешней средой, новые сильные стороны приспособленности к ней. Это позволяет дошкольнику познавать природу не в раз и навсегда застывших категориях, а видеть их относительность, качественную изменчивость, единство противоречивых и различие внешне схожих явлений. С этих позиций сама идея многоаспектного анализа одних и тех же объектов при формировании обобщенных представлений о многообразии животного мира становится воплощением диалектико-методологического подхода в ознакомлении старших дошкольников с природой.

 

2.Обозначенные идеи послужили основанием для разработки методики формирования обобщенных представлений о многообразии животного мира, в которой образование надлежащих представлений сочеталось с многоаспектным анализом животных. Это давало возможность значительно повысить умственную активность детей. Методика эксперимента проверена в совместном с А. М. Федосовой исследовании. Остановимся на нем подробнее.

Цель обучающего эксперимента заключалась в формировании у старших дошкольников разнообразных обобщенных представлений о животных. Конкретно методика эксперимента состояла в следующем. На первом этапе обучения детей знакомили с животными — формировали конкретные представления об их внешнем виде, поведении, образе жизни. В трех группах (две экспериментальные и одна контрольная) проводились одинаковые по содержанию и способам обучения занятия. На втором этапе, когда дети имели базу конкретных знаний, у них формировали различные обобщенные представления. В двух экспериментальных группах детей подводили к обобщениям: быстро плавающие, наземно-воздушные, хищные и домашние животные. В третьей (контрольной) группе у детей формировали обобщенные представления: рыбы, птицы, млекопитающие (звери), насекомые.

Существенное отличие второго этапа обучения от первого заключалось, в том, что в экспериментальных группах обобщения строились по различным основаниям: применялось перекрестное использование изображений животных, т.е. одни и те же виды животных включали в разные группировки (например, гусь относился к наземно-воздушным, быстро плавающим, домашним животным).

В контрольной группе использовался школьный тип обобщений, т.е. каждое животное включалось только в одну группировку, Общее количество обобщенных представлений, сформированных у детей экспериментальных и контрольной групп, было пример­но одинаковым. Однотипными были и стержень усваиваемого до­школьниками содержания знаний, и способы обучения.

Обобщения во всех группах строились на основе морфофункциональных признаков приспособления животных к среде обитания. С помощью экспериментирования, наблюдений, моделирования, игровых приемов детей знакомили со свойствами среды обитания (с водой, воздухом, твердым субстратом), с ними проводили беседы с использованием различных вопросов. Это были основные способы, с помощью которых у детей формировались необходимые обобщения.

Эксперимент показал, что объединение животных разных классов, имеющих внешнее сходство в силу конвергентной приспособленности к одинаковой среде обитания, дается дошкольникам легче, чем объединение животных одного класса (т.е. имеющих генетическое родство), не обладающих внешним сходством. Исключения составляют рыбы и птицы, которые из-за однородности среды обитания (воды и воздуха) имеют внешнее морфофункциональное однообразие. Построение разных обобщенных представлений о животных на основе их внешнего сходства помогает также изменять взгляды дошкольников на животных. В зависимости от ситуации дети выделяют те или иные наиболее значимые признаки животных и объединяют их в группы. Каждая новая ситуация заставляет ребенка иначе взглянуть на знакомое животное, с новых позиций проанализировать особенности его строения и поведения, связи со средой обитания. Все это формирует гибкость и подвижность мышления ребенка, позволяет познать объекты природы во всем многообразии их свойств и связей, понять относительность границ между отдельными группами предметов.

Таким образом, формирование обобщенных представлений о многообразии явлений и предметов природы может проводиться и в старшем дошкольном возрасте. Оно имеет важное значение для умственного воспитания детей. Обобщенное представление явля­ется одним из допонятийных образований, с помощью которого возможно осуществить систематизацию накопленных в достаточ­ном объеме конкретных знаний детей. Процедура формирования обобщенных представлений обсуждается в разделе, посвященном занятиям.

Вопросы для самоконтроля

1.Что дошкольники знают о животных? Какие особенности их знаний установлены исследователями?

2.В чем сущность экологического подхода в формировании обобщенных представлений о многообразии животных? Каким образом объединяются в группы животные в школьном курсе зоологии?

3.Что такое многоаспектный анализ? Как он влияет на умственное развитие детей?

4. Какие обобщенные представления можно формировать у детей дошкольного возраста о многообразии животных, растений?

 

Лекция 3. Современные программы экологического образования детей дошкольного возраста

План:

1. Комплексные программы экологического образования дошкольников.

2. Парциальные программы экологического образования дошкольников.

 

1. В настоящее время дошкольным учреждениям предоставлена возможность самостоятельно выбирать программы воспитания и обучения детей. Учитывая актуальность проблемы экологического образования, целесообразно рассмотреть, как этот аспект пред­ставлен в различных программах.

Существующая практика дошкольного воспитания показыва­ет, что до сих пор востребованы старые программы, которыми пользовались детские сады в 80-е годы XX в. в СССР: «Программа воспитания в детском саду» под редакцией М. А. Васильевой (программа утверждена Министерством просвещения РСФСР) и «Типовая программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией Р.А.Курбатовой, Н.Н.Поддьякова (программа утверждена Министерством просвещения СССР). Рассмотрим, в какойстепени эти документы решают вопросы экологического воспитания дошкольников.

«Программа воспитания в детском саду» во всех возрастных группах предлагает скромный набор знаний о природе, который представлен в разделах, посвященных развитию речи, расширению ориентировки детей в окружающем пространстве и трудовому воспитанию. Цель этой программы — познакомить детей (главным образом посредством наблюдений) с конкретными природными явлениями неживой природы, изменением состояния растений, животных участка детского сада в разное время года. Дошкольники учатся различать и узнавать различные живые существа, назы­вать их. В отдельных случаях ставятся задачи учить детей видеть красоту природных явлений, устанавливать простейшие причинно-следственные связи (например: шел дождь — на земле лужи, светит солнце — лужи высыхают).

В старшей и подготовительной группах знания о природе носят сезонный характер: во все времена года дети наблюдают погодные явления, рассматривают растения, выделяют их характерные особенности, учатся выполнять различные трудовые действия на участке. Следует отметить: в этой программе дети познают разнообразие явлений и объектов живой и неживой природы, однако не устанавливают их взаимосвязь, не прослеживают зависимость жиз­ни и состояния растений и животных от факторов внешней среды. Именно поэтому можно утверждать — ознакомление с природой в данной программе не имеет экологической направленности.

Обращает на себя внимание раздел трудового воспитания, в котором фактически в каждой возрастной группе ставятся боль­шие задачи формирования у детей трудовых умений и навыков. Детей приучают ухаживать за животными уголка природы, привлекают к уборке в аквариуме, к чистке клеток, возделыванию клумб и огорода, к подкормке птиц в зимнее время, учат поливать, протирать, рыхлить комнатные растения. При этом особое внимание сосредоточивается на правильном использовании деть­ми орудий труда, правильном выполнении действий лейкой, ло­патой, палочкой для рыхления и пр. Труд в природных условиях рассматривается, главным образом, как деятельность с оборудованием, а не как процесс создания и поддержания жизненно необходимых условий для живых существ. Можно сделать общее заключение: детским садам, работающим по программе М. А. Васильевой и желающим заниматься экологическим воспитанием дошкольников, следует дополнительно использовать одну из парциальных экологических программ.

Иначе представлено ознакомление с природой в «Типовой программе воспитания и обучения в детском саду», которая издана в Москве двумя книгами: в 1981 году вышла программа для подготовительной группы в 1984 году — для всех остальных групп. В обеих книгах имеются разделы ознакомления детей с неживой и живой природой, с растительным и животным миром, разделы по формированию представлений в повседневной жизни и на занятиях. В программе имеется отчетливая тенденция экологического подхода к материалу, которая заключается в том, что все живые существа рассматриваются в совокупности со средой их обитания, через морфофункциональную приспособительную взаимосвязь с ней.

Уже во второй младшей группе, знакомясь с растениями уча­стка, дети узнают, что важным условием их роста является вода. В средней группе, обучаясь на занятиях по выращиванию расте­ний из семян, дети узнают, что им нужна не только вода, но и земля, так как в ней находятся питательные вещества. Наблюдая с детьми обитателей уголка природы, формируя представления о домашних животных, воспитатель рассказывает ребятам о главных условиях их жизни: вода в аквариуме — для рыб; корма, чистая вода для питья — всем животным и т.д. Знакомство дошкольников с некоторыми лесными животными не ограничивается их внешним обликом — воспитатель сообщает, какую пищу они на­ходят в лесу, как строят свои жилища, как растят детенышей. В стар­шей группе эти знания расширяются и углубляются.

Особенно обстоятельно экологический подход к ознакомлению детей с природой в рассматриваемой типовой программе содер­жится в материале подготовительной группы. Дети расширяют свои знания о растительном мире — древесных и травянистых растениях участка, комнатных растениях уголка природы, у них формируется обобщенное представление о культурных и дикорастущих растениях на основе ряда признаков, характеризующих различные условия их произрастания. Но главное заключается в том, что дети усваивают общую зависимость роста растений от комплекса факторов внешней среды — света, тепла, влаги, питательной почвы. Воспитатели учат дошкольников понимать проявления этой зависимости в сезонной жизни растений, наблюдая вместе с ними постепенные изменения внешних условий и соответствующую им смену состоя­ния растений. Осенью, например, условия жизни ухудшаются (уменьшается количество света, усиливается холод) — растения завершают цикл своего развития, готовятся к зиме. Весной, наобо­рот, — условия улучшаются (прибавляется день, теплеет, лед и снег превращаются в воду) и растения оживают, начинается их бурный рост и развитие. Дети учатся применять общую зависимость и к комнатным растениям, но несколько иначе — с точки зрения их дифференцированных потребностей. Каждому растению для жизни нужен весь комплекс условий, но разные растения неодинаково требовательны к различным факторам внешней среды: влаголюбивый очень чувствительны к недостатку воды, засухоустойчивые могут долго обходиться без воды, светолюбивые не могут расти в тени и т.д. Все эти особенности имеют внешнее проявление в строении растений и потому доступны для наблюдения и наглядно-образного мышления старших дошкольников.

Экологический подход проявляется и в программном материа­ле о животных. Так, расширяя знания о диких животных, дети на примере лесных зверей и обитателей уголка природы (аквариумных рыб, декоративных птиц, черепах, хомяков и др.) знакомятся с приспособительными особенностями их строения и поведе­ния. Ребята вникают в способы питания, передвижения, гнездостроения и другие сферы их жизни, узнают, что такое маскиров­ка, линька, как острые когти помогают быстро передвигаться по деревьям, а острые самозатачивающиеся зубы позволяют грызть твердую пищу и многое другое. Дети с интересом знакомятся с приспособительными явлениями образа жизни животных: ночной или дневной активностью, спячкой медведя, ежа, миграцией перелетных птиц.

Таким образом, можно утверждать, что «Типовая программа» — это первая программа, которая уже в середине 80-х годов XX в. ориентировала специалистов дошкольного воспитания на экологический подход при ознакомлении детей с природой. Она не была использована в детских садах на территории РСФСР, так как Министерство просвещения считало эту программу трудновыполнимой.

Начало внедрения экологического воспитания в практику дошкольных образовательных учреждений падает на 90-е годы XX в., что связано с появлением новых программ воспитания и обуче­ния детей.

В настоящее время имеются программы двух типов — комплексные, направленные на всестороннее развитие детей, и специальные (парциальные), обеспечивающие одно или несколько направлений воспитания и развития, среди последних — немало экологических. Многие комплексные программы прошли экспертизу Министерства образования РФ и получили его одобрение. К их числу относятся: «Радуга», «Детство», «Развитие», «Истоки», «Детский сад — дом радости», «Кроха». Министерством одобрен и ряд пар­циальных экологических программ — «Семицветик», «Природа и художник», «Наш дом — природа», «Жизнь вокруг нас», «Паутинка», «Юный эколог», «Лучики». Все эти программы ориентированы на новую концепцию воспитания детей дошкольного возраста, в основе которой лежит личностно ориентированная модель воспитания, индивидуальный подход к развитию интеллектуальных и художественных способностей ребенка.

Для самых маленьких создана программа «Кроха». Она предполагает воспитание детей раннего возраста в семье и детском саду. В ней выделяется ряд обстоятельств, которые взрослые могут использовать для приобщения детей к природе. Если дом<