Принципы построения работы по развитию речи в условиях коррекционного учреждения

Полноценную речевую деятельность детей с тяжёлыми нарушениями речи возможно сформировать только при соблюдении следующих принципов:

1. Учёт уровня речевого развития, типичных и индивидуальных особенностей речи детей.

Типичные проявления речевой недостаточности в разных языковых компонентах требуют и общих подходов к их преодолению. Учёт состояния речи отдельных учащихся одного класса получает своё выражение как в индивидуальной форме занятий, так и в проявлении дифференцированного подхода к обучению детей на уроке: оказание дополнительной помощи, контроль за проявлением речевых особенностей детей, временное допущение некоторых различий в уровне требований к навыкам и умениям детей. При этом изучение речевого развития детей, эффективности и результативности коррекционного воздействия должно быть постоянным и систематическим, что позволит учителю объективно оценивать эффективность своих методических усилий и намечать пути дальнейшей работы.

2. Первоочередное обеспечение практического усвоения учащимися языка как средства общения и орудия познавательной деятельности.

Данный принцип вытекает из ведущей цели специального обучения - формирование речи как средства общения, постановка которой обусловлена главной особенностью контингента учащихся, их глубоким речевым недоразвитием. Овладеть речью в полном объёме дети с общим её недоразвитием могут только на основе речевой практики. Данный принцип выражается в том, что при специальном обучении язык усваивается в процессе его употребления и пользования им для общения, приобретения знаний об окружающем мире. Обеспечение в школе единого речевого режима как системы единых требований педагогов к речи детей не только на уроках развития речи, но и во всех видах деятельности является одним из путей, ведущих к обогащению практики общения в разных видах и организационных формах.

3. Взаимосвязь в реализации задач формирования у учащихся речевого общения, коррекции речи детей и обучения их русскому языку как предмету.

Рассматриваемый методический принцип предполагает, что давать детям знания о языке невозможно, пока не сформированы навыки практического владения им. Поэтому использованию языкового материала должна предшествовать коррекционная работа над фонетической и содержательной стороной этого материала. В свою очередь элементарные сведения о языке помогают совершенствовать речевые навыки.

4. Построение специального обучения языку в соответствии с наиболее общими закономерностями развития речи в норме.

Педагогические действия учителя специальной школы не должны вступать в противоречие с объективными закономерностями развития речи и мышления ребёнка в норме. Этот принцип реализуется в форме следования в педагогической работе более частным правилам: создание условий для широкой речевой практики в связи с основными видами деятельности учащихся на уроке и вне его; первичное обеспечение понимания лексики, фраз и постепенный переход к побуждениям пользоваться ими в своей активной речи; обучение сначала побудительным, диалоговым формам общения как основе для усвоения более сложных форм общения; первоначальное использование ситуативной речи с последующим переходом к более отвлечённой и сложной для детей с речевым недоразвитием – контекстной; последовательность и систематичность в отработке речевых навыков с учётом их аналитико–синтетической природы; максимальная активизация самостоятельности в выражении мыслей и чувств.

5. Формирование и коррекция речи на основе установления взаимосвязи между фонетическими, лексическими и грамматическими компонентами языка.

Этот принцип выражается следующим методическим требованием: в работе по развитию и коррекции речи всегда отражать системные отношения, которые существуют между разными аспектами языка. Правильное понимание принципа взаимосвязи между компонентами языка помогает учителю в планировании работы, в ведении урока, при этом внимание учителя на уроке должно быть обращено на все языковые компоненты в речи детей, независимо от того, по какому разделу программы проводится урок.

6. Обучение языку на основе формирования языковых обобщений.

Программой выделяется несколько линий работы, предназначенных для последовательного образования у учащихся фонетических, лексических и грамматических обобщений. Каждое из названных направлений работы находит своё отражение в разделах программы.

Теоретическую основу программы по развитию речи составляет система речеведческих понятий: речь (устная и письменная, диалогическая и монологическая); текст как единица речи (тема и основная мысль текста, строение текста, способы и средства связи предложений в тексте); функционально-смысловые типы речи; стили речи; выразительные средства речи.

В процессе освоения этих понятий формируются определённые коммуникативные умения: умение строить своё высказывание на определённую тему, подчинять его определённой идее (основной мысли), планировать высказывание и собирать необходимый материал, отбирать наиболее уместные лексико-грамматические и синтаксические средства для речевого оформления высказывания, как устного, так и письменного.

При обучении детей с ОНР русскому языку необходима организация специальной работы, так как нарушения в фонетической и морфологической структуре слова, аграмматизм в построении предложений, ограниченность словарного запаса у данной категории детей обнаруживаются не только в устной, но и в письменной речи. Затруднения при изучении грамматики связаны с общим недоразвитием речи. На трудности в овладении языком следует обращать внимание и при проведении других уроков, и при организации воспитательной работы с детьми.

Ограниченность словарного запаса учащихся препятствует полноценному усвоению знаний. Дети не могут встретившееся им слово поставить в начальную форму. Они затрудняются в выделении корня слова и поэтому не понимают общих смысловых значений родственных слов. Соответственно, необходима особая работа по осмысливанию слова, определению и осознанию его лексического значения. Уточнив значение слова, мы учим детей подбирать родственные слова, объясняя значение и форму каждого нового слова. Учащиеся, которые неправильно определяют корень слова, не могут проверить безударную гласную в корне, тем самым допуская ошибки, отличающиеся особой стойкостью.

Существует ряд трудностей, связанных с образованием новых слов, определением способов словообразования, морфемным анализом. При работе по данному направлению также делается акцент на смысловое значение слова. Учащиеся как младших, так и старших классов допускают множество ошибок при словообразовании (ВОЛЧОНКИ вместо волчата, СОЛОМНЫЙ вместо соломенный, ЛЁДНЫЙ вместо ледяной и др.) С трудом обраэуют причастия и деепричастия.

Дети с общим недоразвитием речи затрудняются и в определении рода имён существительных. Особенно трудно усваиваются существительные среднего рода. Эта наблюдается и в старших классах, где у учащихся имеется уже сравнительно большой словарный запас.

Изменение числа некоторых существительных также вызывает определённые трудности. Дети часто образуют форму множественного числа от тех существительных, которые употребляются только в единственном числе (железо, молодёжь, студенчество) или образуют форму единственного числа от тех, которые употребляются только во множественном числе (ножницы, очки, брюки, тиски, щипцы).

Большую трудность для наших детей представляют падежные окончания прилагательных и причастий Они плохо усваиваются детьми, и потому в речи часто прилагательные и существительные не согласуются. Особенно характерно смешение окончаний единственного числа прилагательных, причастий среднего рода с окончаниями прилагательных и причастий множественного числа (весеннИЕ солнце, осеннИЕ ненастье, наблюдавшИЕся явление, сверкающИЕ отражение). Бывают случаи, когда по окончанию творительного падежа существительных единственного числа (-ой, -ей) дети существительное принимают за прилагательное. Такие ошибки возникают даже тогда, когда разбору по частям речи предшествует разбор по членам предложения, при котором дети правильно ставят вопрос к данному слову. Формальный признак слова в этих случаях оказывался для учащихся ведущим.

Возникают трудности в согласовании имён существительных с глаголами, особенно в среднем роде. (Солнце ярко сиялА в пронзительно синИМ небе.)

В работе над предложениями также встречаются трудности. Учащиеся с большим трудом устанавливают связь слов в предложении и ставят вопросы к словам. Очень часто вопросы ставятся от прилагательных к существительным (на ровной— чего? — местности). При изучении синтаксиса это особенно ощутимо. Анализ предложений дети с ОНР выполняют с многочисленными ошибками. Затрудняются конструировать предложения изученных видов.

Так как у наших детей наблюдаются нарушения структуры слова, встречаются затруднения в запоминании названий грамматических категорий.

Все указанные затруднения препятствуют нормальному овладению грамматикой и правописанием.

В нашей школе уроки русского языка отличаются от уроков массовой школы, хотя мы часто пользуемся теми же методами. В работе с нашими детьми, при обучении их грамматике, мы отводим особое место постоянной связи нового со старым. Для детей с общим недоразвитием речи особенно важно постоянное повторение пройденного. Ни в одном классе при изучении любого предмета в нашей школе нельзя не работать над смысловым содержанием слов, предложений, оборотов, выражений. И здесь большое значение приобретает морфологический анализ, подбор однокоренных слов, подбор синонимов и антонимов. Очень важно на уроках грамматики научить детей различать на слух и понимать значение морфологических частей слова. Это помогает не только усвоению правописания, но и развитию понимания учебного материала по всем предметам.

Систематически, независимо от темы урока, выделяется время для морфологического разбора и словообразования. Используя различные приставки и суффиксы, дети учатся образовывать новые слова. Специальное внимание обращается на изменение смысловых оттенков слов. Это в свою очередь способствует пониманию состава слова, что является предпосылкой грамотного письма. Наряду с морфологическим разбором проводится грамматический разбор предложения. В зависимости от темы урока разбор ва-рьируется: по членам предложения и по частям речи. Особое внимание при грамматическом разборе уделяется смысловой стороне вопроса, что способствует установлению правильных связей слов в предложении. Это помогает устранению аграмматизмов речи.

На уроках русского языка требуется проводить работу по развитию слухового восприятия. Эта работа особенно важно на первых годах обучения, но она не прекращается и в старших классах, так как и здесь допускается много ошибок в употреблении различных слов, в частности предлогов, которые иногда вовсе опускаются или сливаются с последующим словом. Для детей с недоразвитием речи, у которых ограничен словарный запас, которые часто не понимают значений простых слов, предлоги как самостоятельные лексические единицы не имеют значения. Поэтому очень важно вести работу по определению количества слов и их последовательности в предложении. В этом случае особо нужно останавливаться на значении предлогов в предложении, на выделении их в самостоятельные слова.

В речевой школе также необходимо требовать от учащихся пра-вильного и чёткого произношения слов и звуков. Весь речевой материал — слова и предложения — чётко и выразительно проговариваются учащимися. В этом плане очень важна работа над ударением, что является слабым местом в речи наших учащихся. Чёткое и правильное проговаривание предшествует разбору предложения и письму.

Учителя нашей школы часто пользуются комментированным письмо. Этот вид работы очень полезный, так как комментарии рассчитаны на предупреждение ошибок. В комментировании участвуют учащиеся всего класса.

Дети с общим недоразвитием речи мыслят очень конкретно. На уроках русского языка мы по возможности стараемся пользоваться наглядными пособиями, информационно-коммуникационными технологиями, чтобы дети могли лучше усвоить обобщенное значение слова и грамматический материал.

Учащиеся нашей школы отличаются замедленностью темпов психофизического развития, общей физической слабостью, плохой памятью, пассивностью. Пассивность их наблюдается и в мыслительной деятельности. В течение всего урока некоторые дети могут не принимать никакого участия в работе. А развивать их мыслительную деятельность можно и нужно на всех уроках, в том числе и на уроках русского языка. Следовательно, любую работу необходимо строить так, чтобы она заставляла детей мыслить. Такая работа способствует формированию их самостоятельной речи.

Наши дети с трудом выполняют самостоятельную работу, особенно на первых годах обучения. Трудности самостоятельной работы не изживаются и в старших классах: дети не понимают заданий, если читают их самостоятельно, и т. п. Поэтому необходимо уже в младших классах уделять время воспитанию способности к самостоятельной работе.

У детей с ОНР наблюдаются трудности при написании творческих работ на уроках развития речи. Это один из самых сложных видов деятельности для наших детей. В начальной школе следует начинать работу по созданию собственных текстов как можно раньше, можно начинать с письменных ответов на вопросы, свободных диктантов, коротких описаний. В старших классах детям тогда легче будет справляться с написанием сочинений, изложений.

Хочется сказать несколько слов об индивидуальной работе на уроках русского языка. В наших классах довольно однородный состав учащихся. Но все же встречаются дети, имеющие своеобразные нарушения речи. Почти в каждом классе один–два ученика делают много чисто речевых и орфографических ошибок. Учитывая всё это, нужно индивидуализировать задания учащимся для работы в классе и дома. Существенную помощь в индивидуальной работе оказывают карточки с заданиями. Особое внимание следует обратить на две группы детей. Первая группа — это дизартрики и дети, имеющие моторные нарушения. Им следует сократить объём письма, используя карточку. В записанный на карточке текст должны быть включены все необходимые орфограммы. Вторая группа - дети, допускающие большое количество речевых и орфографических ошибок. В работе с этими детьми нужно опираться на зрительный анализ при диктантах. Учащимся, которые делают много различных ошибок, при проведении диктанта текст можно давать на карточках: вначале дети следят по тексту за чтением учителя, затем они читают текст самостоятельно. Дальше диктант проводится обычным порядком.

Таким образом, при обучении русскому языку детей с ОНР необходимы следующие условия:

- практическая подготовка грамматических тем на уроках развития речи;

- постоянная связь нового со старым материалом;

- работа над смысловым содержанием слов, предложений.

Обязателен морфологический анализ; развитие слухового восприятия; анализ предложения; чёткое и выразительное проговаривание речевого материала; наличие наглядных пособий на уроках русского языка; самостоятельное чтение задания к упражнениям в учебнике с последующим разбором упражнений; использование комментированного письма; индивидуализация заданий на уроке, а также индивидуализация домашних заданий.

Во время пребывания в школе педагоги должны ставить воспитанников в ситуации необходимости речевого общения, постоянного речевого тренинга, формировать потребность в правильной речи.

Только при условии координации совместных усилий всех педагогов школы могут быть достигнуты положительные результаты в формировании правильной речи, в обучении и воспитании, в социальной адаптации детей с тяжёлыми нарушениями речи.