Можно выделить несколько видов обследования.

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА

Она специфична. Её специфика зависит от особенностей социально-педагогической деятельности, которая как раз и обус­лавливает характер и способы получения профессиональ­ной информации.

Социально-педагогическая диагностика – специально организованный процесс познания, в котором происхо­дит сбор информации о влиянии на личность и социум социально-психологических, педагогических, экологических и социологических факторов в целях повышения эффек­тивности педагогических факторов.

По содержанию и ко­нечным целям она является педагогической, а по методи­ке проведения имеет много общего с психологическими и социологическими исследованиями.

Объектом соц. диагностики для социального педагога явля­ется развивающаяся личность ребенка в системе ее взаи­модействия с социальной микросредой и отдельные субъекты этой среды, оказывающие влияние на формирование данной личности.

Предметом диагностики является социально-пе­дагогическая реальность. Предмет и объект диагностики отражаются в содержании диагностики.

В социально-педагогической диагностике распознаются социально-психологические характеристики воспитатель­ного микросоциума, особенности педагогического процесса и семейного воспитания (этимологическая диагностика), а также индивидуально-психологические характеристики личности, связанные с ее социальными взаимодействия­ми (симптоматическая диагностика).

На основе теоретического представления о предмете ди­агностики социальный педагог формирует представле­ние о предмете диагностики, выделяют признаки диагностируемого явления, осуществляет подбор методов, спо­собных их диагностировать.

Процесс социально-педагогической диагностики име­ет следующую структуру.

1. Констатация определенного неблагополучия в дея­тельности и поведении ребенка.

2. Осознание возможных причин неблагополучия, ана­лиз особенностей случая.

3. Выдвижение рабочей гипотезы путем анализа сово­купности имеющихся данных.

4. Сбор дополнительной информации, необходимой для проверки гипотезы.

5. Проверка рабочей гипотезы путем анализа совокуп­ности данных

6. При неподтверждении гипотезы повторение про­цедуры.

Выбор методов (III уровень) всегда соотносится с объяснительной концепцией (II уровень) и общеметодологическим подходом (I уровень)

Соц. диагностика предусматривает выявление:

1. индивидуальных отклонений человека и возникших в связи с ними социальных проблем в развитии и самореализации;

2. индивидуальных особенностей, возможностей человека; его позитивного потенциала, создающего перспективу для индивидуального, индивидуально-компенсаторного развития или путей наиболее целесообразного преодоления недостатков в развитии, профессиональной подготовке и самореализации;

3. особенностей жизненной позиции человека; его отношения к саморазвитию, самосовершенствованию; возможностей достижения социально-педагогических целей, активности в работе над собой, особенностей восприятия воспитателя;

4. условий среды, в которых он живет и имеет возможность для самореализации.

Зачастую соц.диагностика требует участия нескольких специалистов: медиков, психологов, педагогов. Это дает возможность получить более полную информацию, на основе которой можно сформулировать: показания, предостережения, советы для построения наиболее оптимального взаимодействия с объектом и его окружением.

2. Формулирование социально-педагогической проблемы – адресная оценка того, в чем нуждается человек и какого типа социально-педагогическая помощь ему нужна.

3. Социально-педагогическое прогнозирование возможного социального развития человека – один из наиболее сложных подэтапов процесса. Он основан на наличии у субъекта достаточно полной информации об объекте, необходимой для прогнозирования, а также на личном опыте и интуиции педагога. Предметом его выступают:

- направленность и интенсивность индивидуального развития личности клиента, возможности его социального воспитания, перевоспитания, реабилитации, адаптации, обучения и профессиональной ориентации;

- возможности человека в развитии в целом, либо по определенным направлениям;

- способность воспитателя обеспечить достижение определенной социально-педагогической цели;

- соответствие условий, возможностей воспитуемого и воспитателя в направленном развитии человека.

Можно выделить несколько видов обследования.

Разведывательное (поисковое, пилотажное, зондирующее) обследование связано с опробованием подобранных методик, предварительной ориентацией в ситуации, получением исходных данных для разработки всего комплекса процедур изучения.

Частичное обследование проводится с целью изучения отдельных сфер, звеньев, блоков объекта или же для выяснения отдельных сквозных, проблемных вопросов, например отношения ребёнка с родителями,

Комплексное обследование — это изучение объекта во всей его полноте на основе предварительных представлений о необходимом объеме работы и последовательного (систематического) изучения компонентов объекта.

Системное обследование — то же комплексное изучение, но выполненное на основе мысленного (модельного) представления об объекте, предварительного выделения предмета исследования. Такое обследование предполагает акцентирование внимания на ведущих (системообразующих) факторах, на связи и взаимовлиянии целого и его элементов, на выявлении основных, исходных и производных факторов динамики развития.

Любое обследование должно проектироваться.

Теперь понятие проектирование ( педагогич./ соц. – пед. проектирование проектирование)

 Проектирование как понятие происходит от латинского слова "проектус" - т.е. "брошенный вперёд". Проект - это комплекс взаимосвязанных мероприятий по целенаправленному изменению системы в течение заданного периода времени с ориентацией на четкие требования к качеству результатов и  ресурсным обеспечением.

 Характерной особенностью проектирования является создание новых продуктов и, одновременно, познание того, что может возникнуть.

Суть проектирования в целом заключается также в создании предположительных вариантов будущей деятельности и прогнозировании её результатов.

Об этом хорошо сказал К. Д. Ушинский в своей работе "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии". Он говорил: "Чтобы Вы сказали об архитекторе, который, закладывая новое здание, не смог бы вам ответить на вопрос – а что он собирается строить: храм, дом или сарай? То же самое Вы должны сказать и о воспитателе, который не может ясно и точно определить цели своей деятельности".

  Проявление у человека способности к проектированию относят к самым ранним этапам развития человеческого общества. Первоначально проектирование тесно вплеталось в жизнь человека, и не было самостоятельным видом деятельности.

На уровне практического сознания формировалось представление о том, каким должно быть надёжное жилище или орудие труда.

Впоследствии к проектированию люди прибегали также при решении сложных социальных задач.

Проявляясь на разных уровнях жизни общества, проектирование проникло и в сферу образования.

Проектная деятельность как разновидность профессионально – педагогической активности формировалась достаточно длительный период. Впервые идею внесения в деятельность педагога исследовательского стимула внёс известный чешский педагог Я. А. Коменский. Он писал, что людей надо учить получать знания не только из книг, но и из наблюдений за землёй, небом и природой.

Ж. Ж. Руссо, французский философ, провозгласил тезис о том, что первые наши учителя – это наши ноги, руки, нос, глаза.

Далее, опыт проработки учениками различных обыденных окружающих явлений на уровне мышления, описан в работах швейцарца И. Г. Песталоцци. Дыра на обоях, лестница на крышу, местность, окружающая школу – всё это становилось для его подопечных предметом пристального внимания и изучения.

Таким образом, реальность и практичность ребёнка стали рассматриваться в педагогике как ключевое требование к обучению - при этом упор делался на наглядность и знание вещей. Помимо внимания к внешнему миру ставилась задача установления связей между элементами самостоятельно полученных знаний.

По мере развития педагогического знания проектирование из области практики постепенно перемещалось в область теории.

В первой трети 20 столетия вклад в развитие проектной деятельности применительно к образованию внесли Дж. Дьюи, К. Поппер, В. Килпатрик и др. Так, Дьюи миссию образования видел в том, что оно должно не столько давать знания, которые понадобятся в будущем, сколько развивать способность ребёнка решать свои проблемы "здесь и сейчас".

В работе В. Килпатрика "Основы метода" выделяются 4 вида проектов:

- созидательные (производительные)

- потребительские (в том числе связанные с развлечениями)

- проекты решения проблем

- проекты – упражнения.

Вхождение проектирования в педагогический контекст в этот период времени совпадает с развитием экспериментальных форм обучения. В педагогике этого периода провозглашается активное начало обучения и практический характер знания.

Как педагогическая идея, технология и форма учебной работы метод проектов получил распространение именно в первой трети 20 века.

Учебные программы, создаваемые на основе этого метода, строились как серия взаимосвязанных проектов, вытекающих из тех или иных жизненных задач. Для выполнения каждого нового проекта, который задумывался ребёнком, классом, группой детей, самостоятельно или при помощи учителя нужно было решить несколько интересных, связанных с реальной жизнью задач. От ребёнка требовалось умение координировать свои усилия с усилиями других.

Форма реализации проекта могла быть различной – "географические путешествия", игры, так называемые "мнимые дела" (прототип современных соц. проектов).

В России идеи проектного обучения возникли практически параллельно с разработками этих американских учёных.

Под руководством С. Т. Шацкого в 1905 году была создана небольшая группа сотрудников, которые пытались активно использовать виды проектирования в работе с детьми.

Затем, постановлением ЦК ВКП (б) в 1931 году метод проектов был осуждён как метод, который мешал ученикам усваивать знания конкретных учебных дисциплин. И после этого почти 50 лет метод проектов как самостоятельный в отечественной педагогике НЕ ИСПОЛЬЗОВАЛСЯ.

Понятие " педагогическое проектирование" было восстановлено в отечественной педагогике лишь известным отечественным педагогом А. С. Макаренко.

А.С. Макаренко рассматривал педагогический процесс как особым образом организованное "педагогическое производство" и был противником стихийного воспитания. Во многих своих работах он неоднократно обращал наше внимание на то, что: "Проектировка личности как продукта воспитания должна производиться на основании заказа общества".

Попытки педагогического проектирования предпринимались в отечественной педагогике уже с 50 годов прошлого, 20 века.

  В этот период в Академии педагогических наук СССР была предпринята попытка создать Программу воспитания школьников.

 По сути, это была попытка спроектировать основу воспитательной платформы для всей стран, разумеется, с учётом заказа государства и общества.

Применение проектной деятельности в сфере обучения и воспитания особенно активизировалось во второй половине 1990- х годов в связи с развитием идей стандартизации образования.

Постепенно идеи проектирования стали распространяться на уровень педагогических систем, образовательной среды, личности, содержания воспитания и обучения, на результаты личностного развития, на социально – педагогич. проблематику.  

  Теоретически проектированием в 20 веке занимались уже многие учёные – Н. В. Кузьмина, Г. П. Щедровицкий, С. Ф. Фролов, И. А. Колесникова и др.

Так, в 70 – ые годы 20 века проектировочный компонент был выделен в структуре труда учителя исследователем Н. В. Кузьминой. Именно в этот период времени терминологический аппарат педагогики пополнился понятиями "педагогическое проектирование", "педагогический проект" и "проектировочная деятельность учителя".

Первый полноценный труд по педагогическому проектированию появился в 1989 году и написан он был известным отечественным педагогом В. П. Беспалько.

Сегодня проектирование в образовании изучается многими исследователями.

Так, Ясвин В.А. изучает проектирование образовательной среды, Сибирская М. П. – проектирование педагогических технологий, Монахов В.М. – проектирование пути профессионального становления учителя, Богданов О. В. – проектирование образовательных систем, И. А. Колесникова – педагогическое проектирование.  

Проектирование можно рассматривать:

а) как специфический вид деятельности, направленный на создание проекта как особого вида продукта;

б) как форму порождения инноваций;

в) как научно – практический метод изучения и преобразования действительности.

В соответствии с этим, педагогическое проектирование понимается как:

 - практико – ориентированная деятельность по разработке новых образовательных систем и видов педагогической деятельности;

- новая развивающаяся область знания;

- процесс создания и реализации педагогического проекта;

- специфический способ развития личности;

- технология обучения.

Таким образом, пед. проектирование – это самостоятельная полифункциональная педагогическая деятельность, ориентированная на создание новых или преобразование имеющихся условий воспитания и обучения.

Каковы же виды педагогического проектирования?

     Исходя из классической триады "природа – общество – человек" сегодня выделяют природные, технические (инженерные) проекты и социальные проекты.

Учёные приходят к выводу, что в современной педагогике можно выделить три основных вида проектирования:

1. социально – педагогическое проектирование. Оно направлено на изменение социальной среды или решение социальных проблем педагогическими средствами

2. психолого – педагогическое проектирование. Его целью является преобразование человека и межличностных отношений в рамках образовательного процесса.

3. образовательное проектирование. Оно ориентировано на проектирование качеств образования и инновационные изменения в нём.

Все эти три вида педагогического проектирования, как видим, различаются по объекту преобразования, по целевой направленности и по результату.

 В целом, педагогическое проектирование – это необходимый момент в организации педагогического процесса в любом образовательном учреждении. Это как – бы предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов.

       Педагогическое проектирование всегда связано со стремлением педагога организовать для учащихся такую среду обучения, в которой они могли бы полнее раскрыть свой внутренний мир, достигали бы успеха и чувствовали бы себя при этом комфортно.

    Среди основных функций любой проектной деятельности принято выделять:

- исследовательскую;

- аналитическую;

- прогностическую;

- преобразующую;

- нормирующую.

Все эти функции присущи и соц.- педагогическому проектированию.

Таким образом, проектирование как процесс имеет нормативный и творческий характер.