экспериментальной и контрольной групп на завершающем этапе эксперимента.

Далее эксперимент был направлен на вторичную диагностику коэффициента интеллектуальности испытуемых с целью выявления определённой динамики. В результате были получены следующие результаты: 105 IQ в контрольной группе и 111 IQ - в экспериментальной. Возросший уровень IQ экспериментальной группы (со 103 IQ на констатирующем этапе эксперимента) говорит об эффективности проведённого педагогического эксперимента. Нижеприведённая диаграмма наглядно продемонстрирует цифровые показатели:        

1- констатирующий этап эксперимента      2- завершающий этап эксперимента

Рис. 4

Средние данные по уровню IQ студентов

Повторная диагностика уровня самооценки творческих личностных качеств испытуемых выявила следующее:

Таблица 3

Средние показатели личностной креативности студентов на завершающем этапе эксперимента

Средние значения	Любознательность	Воображение	Сложность	Склонность к риску	Суммарный результат
Контрольная группа	15,2	14	15	14	58,2
Экспериментальная группа	18,5	23	19	24	84,5

 

Анализ динамики развития креативности на основе показателей теста личностных характеристик выявил следующее: в экспериментальной группе произошел достоверный сдвиг по показателям воображения и рискованности. Изменение показателя интегральной сложности отметим как тенденцию к увеличению. Полученные данные соответствуют установленным в современных исследованиях фактам, согласно которым именно воображение интенсивно развивается посредством интерпретационной деятельности. Интерес также представляет увеличение показателя рискованности. Склонность к риску проявляется как смелость в защите собственных идей. Как желание действовать в неконструктивных условиях. Вероятно, эти две составляющие показателя рискованности и объясняют количественный его рост.

В контрольной группе наблюдаем следующее. За тот же период сдвиг по показателям любознательности, сложности, воображения не значим. Показатели творческого мышления соответствуют невысокой норме. Эти показатели тесно коррелируют с данными экспертной оценки и свидетельствуют об адекватной оценке своих творческих возможностей со стороны представителей контрольной группы.

На завершающем этапе диагностики проводилось тестирование испытуемых по основным показателям креативности, аналогичного констатирующему этапу эксперимента.

Таблица 4

Сводная таблица основных показателей креативности контрольной и экспериментальной групп на завершающем этапе эксперимента

Ср. знач. показателей	Беглость	Гибкость	Оригинальность	Разработанность
Контрольная группа	10	8,9	0,55	6,55
Экспериментальная группа	10	9,65	2,35	8,95

     Анализ данных эксперимента определил значимые различия между двумя выборками по показателям креативности в пользу экспериментальной группы. Анализ динамики креативности студентов-филологов, планомерно развивающих свои интерпретационные способности, показал следующее. В экспериментальной группе выявлен достоверный сдвиг по показателям оригинальности и разработанности. Изменение показателей гибкости отметим как тенденцию к увеличению.

     Таким образом, в ходе экспериментальной части исследования было установлено, что ролевая игра оказала позитивное влияние на развитие интерпретационных способностей студентов-филологов, что в свою очередь повлекло за собой закономерное развитие творческого мышления у испытуемых экспериментальной группы.

Экспериментальным путём было выявлено, что педагогическая деятельность, направленная на развитие интерпретационных способностей студентов, эффективно формирует профессиональные качества будущего специалиста-филолога, повышает общий интеллектуальный уровень. Диагностика двух академических групп студентов показала, что креативность студентов стала выше в экспериментальной группе, поскольку с ними проводилась планомерная подготовка, направленная на формирование и развитие творческого мышления (использование инсценирования драматического произведения посредством ролевой игры).

Выводы: Сценически-игровая деятельность, ролевая игра – особый вид интерпретационной деятельности, активизирующий творческое мышление. С её помощью студенты могут аналитически усваивать содержание текстов, проникнуть в психологию героев, уяснить авторский замысел, особенности стиля произведения и его жанровую специфику. Активное использование интерпретационной деятельности на семинарских занятиях способствует грамотному воспитанию профессиональных навыков будущих специалистов-филологов.

Заключение

Интерпретация читателем художественной литературы воспринимается нами в русле положений эстетической герменевтики, как метод и результат понимания обобщенно-художественного смысла литературного произведения. Интерпретация осуществляется подсознательно и интуитивно, как результат вживания, переноса читателя во внутренний мир произведения, переживания особых эмоциональных состояний (то есть субъективированного восприятия). Интерпретация является формой художественной деятельности.

Не смотря на то, что появилось обилие методических рекомендаций и методологических разработок, предлагающих преподавателям разнообразные формы творческих заданий, направленных на активизацию интерпретирования в вузовской практике по-прежнему отмечается преобладание репродуктивных форм деятельности, односторонность подхода к организации восприятия и понимания художественной литературы. Причины подобных явлений кроются в традициях логико-содержательного анализа драматического произведения и сложности организации интерпретационной деятельности на семинарах, в недостаточной разработке вопросов методики организации интерпретационной деятельности игрового характера.

Назрела необходимость в создании таких форм работы, которые стимулировали бы процесс интерпретирования, тем самым активизировались бы творческое мышление студентов. Такими формами, на наш взгляд, являются различные способы «претворения» литературного произведения в другие виды художественного творчества, например, обоснование и частичное воплощение в жизнь той или иной интерпретации драматического произведения (сценически-игровая деятельность, ролевые игры).

Родовые особенности произведения, его жанровая специфика, авторская индивидуальность диктует варианты и принципы сочетаний различных путей интерпретирования, методы и приёмы, позволяющие глубже постигать идейно-художественные особенности произведения.

Использование на семинарах по изучению драматических произведений ролевой игры, сценически-игровой деятельности, их комбинаций, способствует постоянному взаимодействию старых и новых знаний, их закреплению и углублению, сочетании чувственного и логического в мыслительной деятельности, развитию творческого мышления. Назрела необходимость в создании методической типологии интерпретирования деятельности студентов и последующего её наполнения формами выражения и технологическим инструментарием, обеспечивающим её доступную реализацию.

Исследование актуально и имеет следующие перспективы для развития:

- методическое насыщение и реализация различных форм работы, активизирующих развитие творческого мышления студентов-филологов посредством интерпретирования художественного произведения

- различные варианты путей интерпретирования художественного произведения в зависимости от его родовой принадлежности.

Библиографический список:

1. Адамар Ж. Исследование процесса изобретения в области математики. – М.: Советское радио, 1970. – 152.

2. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои интеллектуальные способности. – Рига, 1992.

3. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества. – Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1988. – 238 с. 

4. Борисенко Н.М. Психолого-педагогические основы развития творческой индивидуальности будущего специалиста-педагога: Дисс. …канд. пед. Наук. – Ставрополь, 1998. – 208 с.

5. Быков В.В. Методы науки. – М.: Знание, 1974. – 145 с.

6. Вайцвайг П. Десять заповедей творческой личности. Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1990. – 187 с.

7. Васильев С.А. Синтез смысла при создании и понимании текста / АНУССР, Ин-т философии. – Киев, 1988, с. 107.

8. Верткин И.М. Бороться и искать… О качествах творческой личности. Сб.: Нить в лабиринте. – Петрозаводск: Карелия, 1988. – 214 с.

9. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М., 1956.

10. Выгодский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991. – 480 с.

11.  Глотова Г.А. Творчески одарённая личность, проблемы и метод исследования. Уч. пос. – Екатеринбург: УрГУ, 1992. – 128 с.

12.  Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии: Философско-гносеологический анализ. – М., 1985.

13.  Ермаш Г.Л.  Искусство как творчество. – М., Искусство, 1972; 100.

13а. Иванов В.П. Человеческая деятельность – познание – искусство. – Киев, 

   1977.

14.  Жариков Е.С., Золотов А.Б. Как приблизить час открытий: Введение в психологию научного труда. – Кишинев, 1990. – 324 с.

15.  Ивин А.Л. Искусство правильно мыслить. – М.: Просвещение, 1990. – 237 с.

16.  Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М.: Педагогика, 1981. – 200 с.

17.  Кон И.С. Социология личности. – М., 1968.

18.  Конев В.А.  Социальное бытие искусства. – Саратов, 1975.

19.  Корман Б.О. Избранные труды по истории и теории литературы. – Ижевск, 1992

20.  Коршунов А.М. Творчество и социальное познание. – М: МГУ, 1981. 

21.  Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. – М.: АСТ, 2000. – С. 110

22.  Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления (процессы и способы решения технических задач). – М.: педагогика, 1975. – 303 с.

23.   Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: Изд-во МГУ, 1981. – 584 с.

24.  Лернер И.Я. Проблемное обучение. – М.: Знание, 1974. – 94 с.

25.  Лихачёв Д.С. Литература – реальность – литература. – Л., 1981.

26.  Логика / Под ред. Д.П. Горского, П.В. Таванца. – М.: Гос. Изд-во политлитературы, 1956. – 280 с.

27.  Логический словарь: ДЕФОРТ/ Под ред. А.А. Ивина и др. – М.: Мысль, 1994. – с. 148 – 149.

28.  Лук А.Н. Мышление и творчество. – М.: Политиздат., 1976. – 144 с.

29.  Лук А.Н. Юмор, остроумие, творчество. – М.: Искусство, 1977. – 138 с.

30.  Матейко А. Условия творческого труда. – М.: Мир, 1970.

31.  Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Педагогика, 1972. – 270 с.

32.  Молдавская Н.Д. Воспитание читателя в школе. Самостоятельная работа над текстом художественного произведения как одно из условий литературного развития старшеклассников. – М., 1968. – 127 с.

33.  Панпурин В.А. Внутренний мир личности и искусство: к определению сущности природы искусства / Науч. ред. А.Ф. Еремеев. – Свердловск, 1990; с. 185.

34.  Пигров К.С. Творчество и современность. – Л.: Знание, 1982.

35.  Поздняков В.Л. Развитие индивидуальности. – Челябинск: ЧГПИ, 1986. – 88 с.

36.  Поляков М.Я. В мире идей и образов: Историческая поэтика и теория жанров. – М., 1983.

37.  Пономарёв Я.А. Психология творчества. – М.: Наука, 1976. – 302 с.

38.  Пономарёв Я.А. Психология творчества и педагогика. – М., 1976.

39.  Пресняков О.П. А.А. Потебня и русское литературоведение конца 19 – начала 20 в./ Науч. ред. А.В. Чичерин. – Саратов, 1978.

40.  Психология мышления: Сб. пер. с нем. и англ. – М.: Прогресс, 1965. – 532 с.

41.  Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. – СПб.: Питер, 2000.

42.  Рошка А. Творческое мышление. Пути его определения и развития. – М.: Наука, 1971.

43.  Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. – М.: Изд-во АН СССР, 1958. – 556 с.

44.   Серебрянников В.В., Ясюков М.И. Инициатива и творчество в военном деле. – М., 1976.

45.  Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. – М.: Аспект Пресс, 1995. – 384 с.

46. Taylor C.W. The nature of creative process/ Creativity/ Smith P. (Ed.). – N. Y.: Hastings House. 1959. – p. 51 – 82.

47.  Хализев В.Е. Драма как явление искусства. – М.: Искусство, 1978.

48.  Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. – М.: Барс: Томск: Изд-во Том. ун-та, 1997. – 371 с.

49.  Черепанов В.С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М., 1989.

50.  Шадриков В.Д. Способности человека. – М.: Институт практической психологии, Воронеж: ППО МОДЭК, 1997. – 288 с.

51.  Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества: Моногр. – М.: Высш. шк., 1989. – 143 с.

52.  Якобсон П.Я. Психология художественного восприятия. – М., 1964.

Источники тестовых заданий:

53.  Тест креативности Торранса (сокращённый адаптированный вариант) // Столяренко Л.Д. Основы психологии. Практикум. – М., 2005. – С. 153 – 170.

54.  http://vsetesti.ru