Http://ponjatija.ru/node/13837

Http://www.schools.kz/content/differ

19. . Соотношение понятий "научение", "учение" и "обучение"

Научение - приобретение (и результат) индивидуального опыта, приобретение знаний, умений и навыков, когда это происходит само собой, естественно, без постановки специальной цели научить или научиться. Результат научения - выученное поведение.

Учение — это процесс систематического овладения знаниями, навыками, умениями, необходимыми в конечном счете для выполнения трудовой деятельности, для воспитания гражданской зрелости. В учебной деятельности участвуют непременно два лица: учитель и учащийся.

Обучение — это специально организованный, управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями.

20.  Понятие учения. Основные теории учения в отечественной психологии.

В отечественной психологии учение рассматривается как один из основных видов деятельности, занимая срединное положение в последовательной их смене, совершающейся в течение жизни каждого человека: следует за игрой и предваряет труд. В то же время любое взаимодействие с миром не только удовлетворяет потребности индивида, но и приводит к более полному и точному отражению им условий деятельности, что и обеспечивает совершенствование способов ее осуществления.

Проблема учения является междисциплинарной; соответственно оно может рассматриваться с разных позиций. И. Лингарт выделяет девять аспектов (позиций) рассмотрения.

o С позиции философии учение рассматривается как специфическая форма познания (в учении S возникают и решаются противоречия между объективным и субъективным, формой и содержанием и т.д.);

o с позиции этики — как процесс ценностного формирования и самоопределения, интериоризации общественных норм, правил, ценностей;

o с позиции биологии — как адаптационный процесс, где исследуются наследственность, среда, приспособление, регуляция;

o с позиции физиологии — как процесс выработки условных рефлексов, закономерностей высшей нервной деятельности, аналитико-синтетической деятельности мозга;

o с позиции психологии — как активность субъекта, как деятельность, как фактор его психического развития;

o с позиции кибернетики — как информационный процесс в обучающейся системе, характеризующейся управлением по каналам прямых и обратных связей;

o с позиции педагогики —в контексте воспитательно-образовательной системы, где воспитание и обучение представляют собой целенаправленные, желательные с точки зрения потребностей общества условия, долженствующие обеспечить эффективную передачу общественного опыта.

В западном и российском образовании сложились две основные теории учения: ассоциативно-рефлекторная и деятельностная.

Ассоциативно-рефлекторная теория учения имеет большую историю. Представление об ассоциативном характере психической жизни человека возникло еще в Античности, четко оформилось в XVII—XVIII вв. и до сих сохраняет свое научно-практическое значение. Предполагается, что организм обладает особой способностью запечатлевать, сохранять и воспроизводить ранее испытанные воздействия, что позволяет человеку устанавливать и воспроизводить связи между отдельными событиями своей жизни — близкими по времени, пространству, в чем-то сходными или различными.

Деятельностная теория учения опирается на два понятия: «действие», предполагающее преобразование субъектом того или иного объекта, и «задача», включающая в себя цель, представленную в конкретных условиях своего достижения. Решение задачи состоит в поиске учащимся того действия, с помощью которого можно преобразовать условия задачи для достижения требуемой цели.

https://psyera.ru/4303/teorii-ucheniya

21. Общая характеристика учебной деятельности. Структура учебной деятельности.

Учебная деятельность - это особаяформа учения,направленная на овладение обобщенными способами учебных действий и саморазвитие в процессе решения учебных задач, специально поставленных педагогом. Она направлена на совершенствование, развитие, формирование личности обучаемого через осознанное, целенаправленное присвоение им общественного опыта.

Характеристики учебной деятельности:

1) она направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;

3) общие способы действий предваряют решение задач (И. И. Ильясов);

4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте (Д.Б. Эльконин, И.Лингарт);

5) изменение психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов его собственных действий (И. Лингарт).

Структура учебной деятельности включает пять основных компонентов:

• мотивацию (познавательную и социальную);

• учебные задачи, представленные в форме учебных заданий;

• учебные действия, с помощью которых решаются учебные задачи;

• действия контроля, переходящие в самоконтроль;

• действия оценки, переходящие в самооценку.

https://studopedia.org/10-61067.html

22. Учебная мотивация. Мотивы учебной деятельности, их классификация. Методы изучения и формирования мотивации учения школьников.

Учебная мотивация – частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность и определяющий потребность учащегося в получении знаний. То, какая именно мотивация сформируется у учащегося, зависит от ряда факторов, среди которых можно назвать следующие:

– построение образовательной системы (существующие уровни образования, возможности и перспективы перехода с одного уровня на другой, возможности получения образования по конкретной специальности);

– функционирование конкретного образовательного учреждения (школы, лицея или гимназии), педагогического коллектива; психологическая атмосфера для учителей и учащихся;

– организация образовательного процесса (построение расписания занятий, деление учебного года на отрезки – четверти или семестры, формы промежуточного и итогового контроля знаний учащихся);

– субъектные особенности учащегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, самооценка, способности, особенности взаимодействия с другими учениками);

– субъектные особенности педагога (прежде всего отношение к ученику и к преподаванию, а также другие особенности);

– специфика учебного предмета (отражаемые им области знаний, субъективная трудность для ученика, особенности методов преподавания).

Классификация мотивов по Т.­ А. ­Ильиной

Мотивы, непосредственно побуждающие:

o зависят от личности и деятельности учителя, отобранного материала, методов.

o опираются на непроизвольное внимание, основаны на положительных эмоциях.

Мотивы, перспективно побуждающие:

o связаны с предметной целеустремлённостью самого ученика, нацеленностью его деятельности на будущее.

o это интерес к предмету, к определенной деятельности, к которой есть склонность; желание заслужить одобрение товарищей.

o мотивы часто могут быть связаны с отрицательными эмоциями – страх перед учителем, родителями.

o опираются на произвольное внимание, связанное с сознательно поставленной целью.

Мотивы интеллектуального побуждения:

o интерес к процессу умственной деятельности;

o стремление найти самостоятельный ответ на вопрос, чувство удовлетворения от успешного решения, чувство удовлетворения от самого процесса мыслительной работы;

o пробуждение и поддержание подобных интересов зависит от учителя, т.е. необходимо обучение учащихся приёмам умственной деятельности, овладения общеучебными умениями.

http://svetlana.pro/reader/40.html

 

 

Для установления уровня мотивации существуют специальные методики. Рассмотрим методы изучения мотивации учения школьников, которыми может пользоваться учитель при анализе мотивации учащихся. Наиболее реальными для учителя методами изучения мотивации являются:

· наблюдение за поведением учеников во время урока и вне учебной деятельности, характером общения школьников; результаты этих наблюдений фиксируются в педагогических характеристиках. Именно их фиксация, а так же прослеживание динамики изменения этих проявлений позволяют достаточно надежно судить об изменении мотивации, причем не только ее возрастании и убывании, но и о качественных изменениях в мотивационной сфере. Так же наблюдение используется для обнаружения первых двух уровней мотивации. Учащиеся с отрицательным отношением к учению склонны пропускать уроки под благовидным предлогом. Они небрежно выполняют домашнее задание, не задают вопросы учителю;

· экспериментальный метод. Использование ряда специально подобранных ситуаций (экспериментально – педагогические ситуации), которые можно включить в естественный ход учебного процесса в виде «контрольной работы», в форме некоторых заданий;

· рисуночная методика (анализируя рисунки детей, мы можем определить эмоциональное реагирование на школьную ситуацию, так как рисунок в данном случае рассматривается как своеобразное интервью);

· методика «Неоконченное предложение» (в данном случае начало предложения является стимулом, который включает мотивацию личности);

· беседа (индивидуальная). Предполагает прямые и косвенные вопросы учителя о мотивах, смысле, целях учения для данного ученика. Учитель может использовать беседу с учеником. Во время индивидуальной проверки домашнего задания, а не после устного опроса. В ходе беседы учитель спрашивает, какие задания вызвали интерес у ученика, какие задания были для него трудными и т.д. Для проведения беседы необходимо создание обстановки доверительности и контакта, уверенности ученика в том, что его искренние и откровенные ответы не будут употреблены ему во вред;

· анкетирование, помогающее довольно быстро собрать и проанализировать массовый материал в нескольких классах об отношении школьников к учению.

 

23. Возрастные особенности учебной деятельности и ее мотивации у школьников.

Психическое развитие человека на всех возрастных ступенях осуществляется в процессе различных видов деятельности. Именно в деятельности он овладевает общественным и историческим опытом, накопленным человечеством — усваивает знания, умения и навыки и приобретает свойственные человеку психические качества и способности.

Признаки

1. Внутри ведущей деятельности появляются и развиваются другие, новые виды деятельности, которые сами могут приобрести ведущее значение в дальнейшем, на следующей возрастной ступени. Так, учение первоначально появляется в форме игры: ребенок начинает учиться, играя.

2. В ведущей деятельности формируются и развиваются отдельные психические процессы. В частности, в игре складываются образное мышление, активное воображение, а в учении — отвлеченное логическое мышление.

3. От ведущей деятельности зависит формирование личности ребенка, ее основные изменения в данный период. Например, именно в игре дошкольник, с одной стороны, осваивает общественные функции и соответствующие нормы поведения взрослых людей («каким бывает рабочий, учитель и т.п.»), а, с другой стороны, учится устанавливать взаимоотношения со сверстниками, согласовывать с ними свои действия.

В начале своего формирования учебная деятельность возможна только на основе постановки учебных задач обучающим, которые осуществляют также функции контроля и оценки. Развитые формы УД предполагают переход контроля и оценки в самоконтроль и самооценку, самостоятельную конкретизацию поставленных извне целей.

На первом этапе, соответствующем начальному образованию, возникают и формируются основные компоненты структуры УД (у дошкольников имеются только их предпосылки). В младшем школьном возрасте УД является главной и ведущей среди других видов деятельности. Систематическое осуществление младшими школьниками УД способствует возникновению и развитию у них основных психологических новообразований данного возраста. У детей проявляются устойчивые и обобщенные учебнопознавательные мотивы (основным показателем этого является ориентация школьников не на результат решения задачи, а на общий способ его получения), что свидетельствует о формировании самой потребности в УД. К концу начального обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты.

На втором этапе формирования УД (шестые—девятые классы) теряет свой ведущий характер, но сохраняет существенное значение в развитии теоретического мышления учащихся, происходящем в процессе рефлексивного усвоения и т.п., позволяя им при этом вместе с учителями принимать определенное участие в организации УД своих сверстников. В этом возрасте усложняется содержание УД — предметом усвоения становятся целостные системы теоретических понятий, излагаемые абстрактным языком с применением графиков, таблиц, моделей. В восьмых-девятых классах учащиеся постепенно приступают к самостоятельной постановке учебных задач и к самостоятельной оценке своих решений. Каждый ученик становится индивидуальным субъектом учения. Его учебная деятельность приобретает форму внутреннего диалога с авторами учебного материала, а обсуждение результатов в классе становится такой дискуссией, когда каждый ее участник может внести коррективы в предложенное понимание учебной задачи и в способы решения. В процессе интериоризации УД у подростков, при усвоении ими теоретического материала, отрабатываются и шлифуются все учебные действия (особое значение при этом имеют контроль и оценка, переходящие в самоконтроль и самооценку) и развиваются все функционирующие в них содержательные мыслительные действия, среди которых особую роль приобретает рефлексия. В этом возрасте УД теряет ведущий характер — главную роль в психическом развитии подростков приобретает общественно значимая деятельность во всех видах (художественная, спортивная, трудовая). Но в сфере умственного развития в подростковом возрасте решающее значение принадлежит именно УД.

На третьем этапе — в старшем школьном возрасте — ведущей вновь становится УД, но с профессиональным уклоном, позволяющим старшеклассникам осуществлять профессиональную ориентацию и намечать свой жизненный путь.

В студенческие годы УД приобретает собственно исследовательский характер и может быть названа учебно-познавательной деятельностью. Усвоение уже накопленных теоретических знаний вплетается в процесс самостоятельного формулирования результатов индивидуального или коллективного исследования, проектирования и конструирования, производимых в соответствии с требованиями различных форм познания, что и приводит студентов к уточнению научных понятий, к совершенствованию художественных образов, углублению нравственных ценностей и т.п. УД для студентов становится основой развития прогнозирующего и исследовательского теоретического мышления.

А. К. Маркова для изучения уровня сформированности УД у учащихся выделила следующие аспекты ее диагностики.

1. Состояние учебной задачи и ориентировочной основы: понимание школьником задачи учителя, понимание смысла деятельности и активное принятие для себя учебной задачи; самостоятельная постановка школьником учебных задач; самостоятельный выбор ориентиров действия в новом учебном материале.

2. Состояние учебных действий: какие учебные действия школьник выполняет (изменение, сравнение, моделирование и др.); в какой форме он их выполняет (материальная, материализованная, громко-речевая, умственный план), развернуто (в полном составе операций) или свернуто, самостоятельно или после побуждений со стороны взрослого; складываются ли из отдельных действий более крупные блоки — способы, приемы, методы; различает ли ученик способ и результат действий; владеет ли школьник несколькими приемами достижения одного результата.

3. Состояние самоконтроля и самооценки: может ли проверять себя в середине и в процессе работы (пошаговый самоконтроль); способен ли он планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль); владеет ли школьник адекватной самооценкой; доступна ли ему дифференцированная самооценка отдельных частей своей работы или он может оценить себя лишь в общем виде.

4. Каков результат учебной деятельности: объективный (правильность решения, число действий до результата, расход времени, решение задач разной трудности); субъективный (значимость, смысл этой учебной работы для самого ученика, субъективная удовлетворенность, психологическая цена — расход времени и сил, вклад личных усилий)

Сегодня явственно видно наличие трех групп основных факторов, влияющих на изменение процессов обучения и учения — динамичное изменение жизни, множественность культур, появление новых технологий и средств связи. Влияние этих факторов и на само образование как основного источника развития личности школьника, и на формирование учебной деятельности можно рассмотреть через характеристику их позитивного потенциала и рисков, учитывая стратегии использования позитивного влияния выделенных факторов и преодоления негативного.

Первая группа факторов связана с неопределенностью будущего, быстрыми изменениями современной жизни. Возрастание скорости жизни связано и со скоростью изменения самого человека: человек не способен выжить в мире изменений, если он не будет готов к постоянному изменению и преображению самого себя.

Вторая группа факторов отражает изменения культуры. Культура является значимым фактором влияния на развитие подрастающего поколения — она не только выполняет социализирующую функцию (создает социокультурный контекст общества), но и образовательную.

Третья группа факторов — новые технологии и средства связи. Наш

мир, прежде всего, характеризуется появлением новых технологий и средств связи. Особенностью современной жизни являются революция средств масс-медиа, появление «второй действительности», развитие Интернета, постмодернистская эстетика. Позитивный потенциал этого — быстрота и частота выстраивания разнообразных связей. Революция средств масс-медиа способствует вовлеченности каждого в жизнь общества, мира, своей страны, осознанию гражданской идентичности, что связано с открытостью практически любой информации, а также создается возможность выстраивания множественных связей и мгновенных коммуникаций.

Таким образом, уточняя основные способы психологического решения современной профессиональной задачи образования — организации инновационной учебной деятельности школьников, выделим как необходимое и для педагога, и для обучающегося:

o развитие мотивации и учения школьников.

o проектирование и организация коммуникации школьника.

o включение школьника в проектирование.

o включение школьника в рефлексию.

https://studref.com/394769/psihologiya/vozrastnye_osobennosti_formirovaniya_uchebnoy_deyatelnosti_uchebnaya_deyatelnost_veduschiy_deyatelnosti

 

24. Психологические особенности, функции и виды педагогической оценки.

Педагогическая оценка – процесс сравнения достигнутого учащимися уровня ЗУН с эталонными представлениями, описанными в учебной программе.

Впервые наиболее полно проблема оценивания в психологическом плане была разработана Ананьевым в 30-х гг. Он подчеркивал необходимость существования оценки (словесное сообщение о результате деятельности). Нельзя игнорировать потребность людей в социальном оценивании. Оценка является фактором «непосредственного руководства учеником». Выполняет 2 важные функции:

-ориентирующая (показатель уже достигнутого),

-стимулирующая (потребность в новых достижениях).

Виды оценки (Ананьев):

1. По уровню обобщенности:

-Парциальная оценка - оценка отдельного действия;

-Фиксированная оценка - обобщенная по всему уроку (выражается в балле - отметка);

-Интегральная оценка - объединяются фиксированная и парциальная; основа характеристики ученика.

2. По способу предъявления:

- Прямая - обращена к учащемуся

- Опосредованная - через сравнение с другими или через оценку одноклассниками.

3. По способу эмоционального воздействия:

-Отрицательная

-Положительная

-Нейтральная

С психологической точки зрения отсутствие оценки неблагоприятно, т.к. не дается обратная связь и это дезадаптирует учащегося. От правильности педагогической оценки зависит формирование адекватной самооценки учащегося. При занижении → состояние тревожности, стойкая неуверенность; при завышении → аффект неадекватности, ученик не признаёт ошибок, фрустрация при неудачах. С = У / УП. У - успех; УП - уровень притязаний.

25. Усвоение – центральное звено учебной деятельности обучающегося. Основные характеристики усвоения. Усвоение знаний, умений и навыков.

Усвоение является основным понятием всех теорий обучения (учения, учебной деятельности). Оно может трактоваться с разных позиций.

Во-первых, это механизм, путь формирования человеком индивидуального опыта через присвоение «социо-культурного, общественно - исторического опыта как совокупности знаний, обобщенных способов действий (умений, навыков), нравственных норм, этических правил».

Такое усвоение осуществляется на протяжении всей жизни человека стихийно или в специальных условиях образовательных систем.

Во-вторых, это интеллектуальная деятельность человека, включающая все познавательные процессы, обеспечивающие прием, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала.

В-третьих, усвоение - это результат учения, учебной деятельности. По отношению к учебной деятельности усвоение выступает в качестве центральной части (по С.Л. Рубинштейну), как основная цель и результат деятельности (по В.В.Давыдову).

В самом общем виде усвоение определяется как процесс приема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и применения их на практике при решении практических и теоретических задач.

Согласно С.Л. Рубинштейну, выделяются следующие стадии (этапы) процесса усвоения: «первичное ознакомление с материалом, или его восприятие в широком смысле слова, его осмысление, специальная работа по его закреплению и овладение материалом в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике».

И.А. Зимняя выделяет основные характеристики усвоения.

1.Усвоение характеризуется прочностью. Лучше усваивается то, что включено в деятельность и применяется на практике.

2. Следующая характеристика - управляемость. Управление усвоением может осуществляться по пути поэтапного формирования умственных действий, традиционным путем, программированным или проблемным обучением. Важно, чтобы контроль над процессом усвоения был систематическим, своевременным и специфичным для каждого учебного предмета. Усвоение знаний способствует изменениям, происходящим в ученике: формированию способностей, личности в целом, его характера и мировоззрения.

3. Главная закономерность процесса усвоения состоит в том, что, пройдя ряд последовательных этапов, знания обобщаются. В процессе обучения обобщение идет по трем линиям: обобщение принципа, программы и способа действия. Обобщение принципа - понимание основного правила, закономерности, стратегии действия. Обобщение способа - понимание пути осуществления действия. Программа есть последовательность действий. В учебной деятельности должны отрабатываться все три вида обобщений.

4.Усвоение характеризуется также готовностью (легкостью) воспроизведения знаний, их полнотой и системностью.

Умения, навыки формируются в процессе упражнений, тренировки. Следует соблюдать следующиеусловия формирования навыков: Знание учеником цели, конечного результата. Осмысление, понимание основного плана выполнения действия; Показ выполнения; Детальный инструктаж; Своевременная корректировка действий учителем во избежании возможных ошибок, контроль над точностью выполнения. Фиксирование внимания на достижениях и на устранении допущенных ошибок; Систематичность упражнений; Соблюдение принципа: от простого к сложному; Повторяемость до автоматизма; Правильное распределение упражнений во времени; Самоконтроль, внутренняя регуляция.

Для усвоения внутренней регуляции, самоконтроля сенсорных и интеллектуальных действий важен перевод соответствующей информации в собственную речь учащихся путем проговаривания задания, приемов и планов его исполнения, устного самоинструктажа в ходе выполнения словесного анализа ошибок, их причин, способов исправления громкого самоотчета о выполняемых действиях и т.д. При этом могут быть использованы символические языки: схемы, карты ориентиров, алгоритмы действий, схемы рассуждений.

Критерии сформированности навыка: Правильность и качественность выполнения (отсутствие ошибок); Скорость выполнения отдельных операций или их
последовательности (быстрота); Снятие мышечного напряжения и быстрой утомляемости; Отсутствие контроля сознания; Выпадение промежуточных операций.

https://studopedia.ru/5_168103_usvoenie---tsentralnoe-zveno-uchebnoy-deyatelnosti-obuchayushchegosya.html

26. Психологические причины неуспеваемости и пути ее коррекции. Возрастные особенности неуспеваемости.

Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, можно объединить в две группы:

1) недостатки познавательной деятельности учащихся;

2) недостатки развития мотивационной сферы детей.

К первой группе относят следующие причины неуспеваемости: во-первых, недостатки развития психических процессов (главным образом мыслительной сферы ребенка), во-вторых, неадекватное использование ребенком своих индивидуально-типологических особенностей, проявляемых в познавательной деятельности, и, в-третьих, несформированность приемов учебной деятельности.

Мышление является важнейшим среди психических процессов, определяющих успешность учения школьников. Именно недостатки в развитии мышления, а не памяти и внимания, являются наиболее распространенной психологической причиной неуспеваемости школьника.

Ко второй группе причин неуспеваемости исследователи относят несформированность у школьника положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности.

Мотивы учения исследователи подразделяют на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения, другие – с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями. Другие мотивы связаны с потребностями ребенка в общении с людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему отношений.

Психологические причины

Родители считают причиной неуспеваемости своих детей:

-неумение найти подход к ребенку - 48%

-неинтересное преподавание предмета - 36%

-лень ребенка - 32%

-несправедливость учителей - 29%

-недостаток внимания к ребенку со стороны учителя - 28%

-учебные нагрузки - 24%

-низкая квалификация учителя - 23%

Учителя считают:

-здоровье ребенка - 60%

-семейные проблемы - 32%

-пассивность родителей - 31%

-педагогическая запущенность - 24%

-неумение родителей помочь своему ребенку - 18%

-тревожность ребенка - 18%

-сложность программы – 16,5%

-низкая самооценка ученика - 16%

Психологи считают:

-амбиции родителей - 30%

-незрелость психических функций - 28%

-недостаточный учет индивидуальных особенностей - 28%

-здоровье - 20%

Самое важное место принадлежит недостаткам в развитии познавательной сферы школьников.

Способы психологической коррекции трудностей в обучении

Важным этапом работы по устранению причин школьных трудностей учащегося является практическое нахождение той конкретной причины (или причин), которая у данного ученика вызывает ту или иную учебную трудность.

Психодиагностическая работа в этих случаях может быть осуществлена следующими двумя способами – с помощью психограммы и психодиагностических таблиц.

Первый способ – с помощью составления психограммы, чтобы выявить наиболее «западающий», которых, по всей вероятности, и является главной причиной школьных неудач ребёнка.

Второй способ выявления причин школьных трудностей когнитивного характера состоит в использовании психодиагностических таблиц, представляющих собой психологический инструментарий, с помощью которого возможно существенное повышение эффективности диагностической, а впоследствии и психокоррекционной деятельности.

Дальнейшая работа состоит в последовательной проверке с помощью предложенных психологических заданий наличия у ученика каждой из причин, отнесённых педагогическому, психологическому или психофизиологическому уровням детерминации. Если задание выполняется учеником правильно и самостоятельно, то можно считать, что данная причина отсутствует; если же ученик самостоятельно не справляется с заданием, даёт неверные ответы или допускает большое количество ошибок, можно утверждать, что именно этот недостаток в его психологическом развитии и является причиной рассматриваемой трудности.

? Возрастные особенности

Причиной неуспеваемости школьников, обучающихся в средних и старших классах, могут стать как недостаточное развитие стойких познавательных мотивов у самих школьников, так и не должным образом организованная учителем среда, где социальные мотивы подростков не реализуются в рамках учебной деятельности. Известно, что мотивы учебной деятельности не формируются спонтанно, независимо от содержания учебного предмета, роли учителя и родителей, а также вне соответствующего окружения.

На учебную деятельность школьника, обучающегося в средних и старших классах, одновременно могут влиять несколько мотивов. Как субъект учебной деятельности ученик может характеризоваться либо тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исключительности, индивидуальности, стремлением чем-то выделиться, либо ориентацией на ценности образования, общественной позиции, межличностного взаимодействия, либо на внешнюю оценку своей деятельности.

У подростков и старшеклассников возрастной нормой является наличие не только учебных мотивов, поэтому невозможность школьника удовлетворить в учебной деятельности потребность в статусе, признании и т.п. иногда приводит к стойкому снижению успеваемости. В том случае, если педагог не учитывает эти возрастные особенности мотивационной сферы школьника, неверно подбирает стиль взаимодействия с подростком, то у школьника возникает стойкое отрицательное отношение к конкретному предмету, к учителю, к школе в целом.

Следующей причиной неуспеваемости школьника, обучающегося в среднем и старшем звене, является несформированность умений саморегуляции учебной деятельности.

В старшем школьном возрасте механизмы саморегуляции могут стать действенным инструментом самовоспитания и совершенствования своих возможностей.

Психологическая коррекция причины неуспеваемости школьников, обучающихся в средних и старших классах, будет заключаться в том, чтобы на основе психологической диагностики выявить дефекты саморегуляции учебной деятельности подростков и старшеклассников. Довести результаты диагностического исследования до школьника, учителя и до родителей.

https://studopedia.info/10-23506.html

27. Личность учителя. Личностные и профессионально важные качества учителя. Профессиональный стандарт педагога.

Личность образует третий блок профессиональной компетентности учителя. Именно личность (ее ценностные ориентации, смыслы, идеалы) определяет сущность педагогической деятельности и общения.

Изложение профессиональных знаний о личности начнем с ее структуры. Структура личности учителя включает:

мотивацию личности (направленность личности и ее виды);

свойства личности (педагогические способности, характер и его черты, психические процессы и состояния личности);

интегральные характеристики личности (педагогическое самосознание, индивидуальный стиль, креативность как творческий потенциал), определяющие неповторимость и уникальность личности учителя.

Педагогическая направленность-это мотивация к профессии учителя, главное в которой действенная ориентация на развитие личности ученика (она не ограничивается любовью к детям). Устойчивая педагогическая направленность - это стремление стать, быть и оставаться учителем, помогающее ему преодолевать препятствия и трудности в своей работе. Направленность личности учителя проявляется во всей его профессиональной жизнедеятельности и в отдельных педагогических ситуациях, определяет его восприятие и логику поведения, весь облик человека. Правда, у учителя этот облик приобретает порой утрированные черты, выражающиеся в излишней назидательности, категоричности суждений, поэтому учителя иногда узнают сразу. Известно, что развитию педагогической направленности способствует сдвиг мотивации учителя с предметной стороны его труда на психологическую сферу, интерес к личности учащихся.

http://www.p-lib.ru/pedagogika/psihologiya-truda-uchitelya/lichnost-uchitelya.html

Профессиональный стандарт педагога

Приказ Минтруда России от 18.10.2013 N 544н "Об утверждении профессионального стандарта "Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)"

Профессиональный стандарт - это характеристика квалификации, необходимой работнику для осуществления определенного вида профессиональной деятельности.

Профессиональные стандарты применяются:

- работодателями при формировании кадровой политики и в управлении персоналом, при организации обучения и аттестации работников, разработке должностных инструкций, тарификации работ, присвоении тарифных разрядов работникам и установлении систем оплаты труда с учетом особенностей организации производства, труда и управления;

- образовательными организациями профессионального образования при разработке профессиональных образовательных программ;

- при разработке федеральных государственных образовательных стандартов профессионального образования.

Стандартом "Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)" установлено, что в функции педагога входят:

- разработка и реализация программ учебных дисциплин в рамках основной общеобразовательной программы;

- осуществление профессиональной деятельности в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования;

- участие в разработке и реализации программы развития образовательной организации в целях создания безопасной и комфортной образовательной среды;

- планирование и проведение учебных занятий;

- систематический анализ эффективности учебных занятий и подходов к обучению;

- организация, осуществление контроля и оценки учебных достижений, текущих и итоговых результатов освоения основной образовательной программы обучающимися;

- формирование универсальных учебных действий;

- формирование навыков, связанных с информационно-коммуникационными технологиями;

- формирование мотивации к обучению;

- объективная оценка знаний обучающихся на основе тестирования и других методов контроля в соответствии с реальными учебными возможнос