ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Раздел 1

Одним из важнейших вопросов, интересующих всех участ­ников педагогического процесса, является вопрос о том, что в большей степени влияет на психическое и поведенческое раз­витие детей — анатомо-физиологическое состояние и созрева­ние организма или влияние внешней среды.

С одной стороны, это развитие, безусловно, зависит от орга­низма, от анатомо-физиологического устройства человеческого мозга. Пока достаточно не созреет мозг ребенка, у него не­возможно сформировать должный уровень функционирования многих психических процессов, в частности вербальную речь и связанные с ней способности. Таким образом, аномалии в анатомо-физиологическом состоянии организма, возникшие ге­нетическим путем или в результате вредоносного воздействия на мозг, сказываются на психическом развитии, задерживая его.

С другой стороны, психическое и поведенческое развитие организма зависит и от среды. Доказанным фактом является то, что вне социальной среды ребенок не может развиваться и стать полноценной личностью. Известны случаи, когда в ле­сах обнаруживали детей, потерянных совсем маленькими и выросших среди зверей. Дети, лишенные человеческого обще­ния в начале своей жизни, потом не смогли быстро и эффек­тивно развиваться в благоприятных условиях.

Ребенок, безусловно, является носителем задатков и способ­ностей, доставшихся ему в наследство. Однако задатки гениаль­ного музыканта никогда не будут реализованы, если ребенок, обладающий такими задатками, никогда не возьмет в руки му­зыкальный инструмент. Поэтому вопрос, от чего в большей сте­пени зависит развитие способностей ребенка — от имеющихся задатков или правильно организованного обучения и воспитания,

13

остается открытым. Из сказанного можно сделать вывод: для формирования ребенка одинаково важны оба фактора — и уро­вень задатков и способностей, и средовые условия развития. Од­нако точно сказать, в какой степени психическое развитие ребен­ка на том или ином его этапе находится в зависимости от орга­нических и социальных факторов, ученым пока не представляется возможным. При любых условиях ребенок от своего ближайшего социального окружения получает хотя бы минимум необходимых ему знаний, умений, навыков, общения.

С раннего детства ребенок стремится к совместной деятельно­сти со взрослым. На начальных этапах развития это общение заключается в прикосновениях мамы, ласковых словах, простей­ших манипуляциях с игрушками.

Ребенок растет, формы общения и виды ведущей деятельно­сти меняются. При переходе ребенка на более высокую ступень развития прежние формы общения и деятельности, характер­ные для него, не исчезают, просто на смену им приходят со­вершенно новые. Это означает, что к уже сформировавшимся ранее видам деятельности, общения добавляются новые и од­новременно происходит возрастная качественная перестрой­ка каждого из них. Кроме того, с возрастом на первый план выходят одни, а на второй план отодвигаются другие виды общения и деятельности, таким образом меняется их иерар­хия¹.

Для формирования и развития каждого психологического и поведенческого свойства ребенка есть свой специфический период, когда разумнее всего начинать и активно осуществ­лять его обучение и воспитание². Взрослые должны учитывать, что легче всего ребенок что-то усвоит в конкретном возрасте: этические представления и нормы — в дошкольном, основы наук — в младшем школьном и т. д. Важно не пропустить этот период наибольшего восприятия и дать ребенку то, что нужно для его развития в это время.

¹ Понятие «ведущая деятельность» раскрыл А. Н. Леонтьев. Это деятель­ность, в рамках которой формируются все основные психологические но­вообразования возраста. Ведущая деятельность данного возраста может не совпадать с основной деятельностью. Так, для подростков основная дея­тельность— учебная, а ведущая— межличностное общение со сверстни­ками.

²Понятие «сенситивный период» предложил Л. С. Выготский. Это пери­од наибольшей чувствительности к воздействию извне, наиболее благопри­ятный период для развития той или иной психической функции.

14

Ребенок развивается под влиянием как стихийных, так и орга­низованных воздействий среды³.

Под стихийным обучением и воспитанием понимается обучение и воспитание, осуществляемые без сознательно по­ставленных целей и продуманных методов под влиянием пре­бывания ребенка в обществе среди людей.

Организованным называется такое обучение, которое целе­направленно осуществляется в рамках образовательной систе­мы. В этом случае четко определены цели развития, програм­мы и методы обучения и воспитания детей.

Наследственные задатки придают своеобразие процессу раз­вития способностей, облегчая или затрудняя его. Развитие способностей зависит не только от задатков. Способности раз­виваются в деятельности. В процессе развития очень важна также и собственная активность ребенка. Некоторые исследова­тели считают активность личности третьим фактором психичес­кого развития помимо средового фактора и биологической на­следственности .

Развитие человека (в отличие от животных) происходит благодаря овладению им различными средствами: орудиями труда, преобразующими природу, и знаками (главным обра­зом, словом, а также цифрами и др.)> перестраивающими его психику. Овладеть знаками и, следовательно, опытом предше­ствующих поколений ребенок может только в процессе обуче­ния.

Обучение и деятельность неразрывны, они становятся ис­точником развития психики ребенка. Не проявляя собствен­ной активности, не включаясь в соответствующую деятель­ность, дети ничему не могут научиться, сколько бы сил ни тратили взрослые на объяснения.

Общение часто рассматривают как один из видов деятель­ности. Полноценное общение со взрослым жизненно важно для ребенка. Недостаточное или несоответствующее потребностям ребенка общение отрицательно сказывается на развитии. Каж­дый возраст, принося ребенку новые возможности и новые потребности, предполагает особые формы общения.

Ребенок и взрослый (последний выступает как организатор и помощник) вместе манипулируют предметами, выполняют все

³ Вопрос о том, какое из этих воздействий оказывает большее влияние на формирование поведения и уровня развития психических функций ре­бенка, долгое время оставался открытым.

В свете решения этой проблемы, Л. С. Выготский выдвинул положение о ведущей роли обучения в психическом развитии.

15

более сложные действия с ними. Взрослый показывает, что мож­но делать с разными предметами, как их использовать, раскры­вая перед ребенком те их свойства, которые тот сам не в состоя­нии обнаружить. Общение строится в ситуации совместной дея­тельности. Помимо этого, главным источником информации для ребенка становится все тот же взрослый человек.

В старшем дошкольном возрасте взрослый для ребенка — высший авторитет, чьи указания, требования, замечания при­нимаются по-деловому, без обид, капризов и отказа от труд­ных заданий. Эта форма общения важна при подготовке к школе, и если она не сложилась к 6-7 годам, ребенок будет психологически не готов к школьному обучению.

Таким образом, процесс обучения, тем более организованый процесс обучения, является основополагающим в формировании характера и уровня развития психических функций ребенка.

Организация учебного процесса позволяет сделать его уп­равляемым, предсказуемым, а значит, и более успешным, чем стихийный процесс обучения и воспитания.

Как пишет В. В. Давыдов, младший школьный возраст — это особый период в жизни ребенка.

Что же происходит, когда ребенок приходит в школу? Про­исходит перестройка всей системы отношений ребенка с дей­ствительностью, как подчеркивал Д.Б. Эльконин. У дошколь­ника имеется две сферы социальных отношений: «ребенок — взрослый» и «ребенок — дети». Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ре­бенка с родителями, отношения внутри детского коллектива также не определяют взаимоотношения с родителями. Эти от­ношения существуют параллельно, они связаны иерархиче­скими связями. Так или иначе, важно учитывать, что благо­получие ребенка зависит от внутрисемейной гармонии.

В школе возникает новая структура этих отношений. Систе­ма «ребенок — взрослый» дифференцируется следующим образом:

Система «ребенок — учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Б. Г. Анань­ев, Л. И. Божович, И.С. Славина показали это эксперименталь­но. Хорошее, «пятерочное», поведение и хорошие отметки —

16

это то, что определяет отношения ребенка со взрослыми и свер­стниками. Первое, что взрослые спрашивают у ребенка: «Как ты учишься?» Дети предпочитают дружить с тем, кого хвалит учитель. Система «ребенок — учитель» становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприят­ных для жизни условий.

Впервые отношения «ребенок — учитель» становятся отно­шениями «ребенок — общество»⁴. В пределах взаимоотношений в семье имеется неравенство отношений, в детском саду ребе­нок выступает как индивидуальность, а в школе действует принцип «все равны перед законом». В учителе воплощены требования общества, в школе существует система эталонов, одинаковых мер для оценки. Школа — это особое учреждение, это общественное учреждение, где, по словам Гегеля, дух дол­жен быть приведен к отказу от своих причуд, к знанию и хотению общего. Это преобразование души и есть в собствен­ном смысле слова воспитание. В школе с самого начала долж­на быть построена система четко определенных отношений, основанных на принятых правилах.

В школе один для всех закон. Д. Б. Эльконин отмечал, что ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к детям: если ребенок замечает, что у учителя есть «любимчики», то ореол учителя тускнеет. В первое время дети стараются строго следовать указаниям учителя. Если учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то правило разрушается изнут­ри. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с пози­ции того, как этот ребенок относится к эталону, который вво­дит учитель. Появляются «ябеды».

Ситуация «ребенок — учитель» пронизывает всю жизнь ре­бенка. Если в школе хорошо, значит, и дома хорошо, значит, и с детьми тоже хорошо.

Эта социальная ситуация развития ребенка требует осрбой деятельности, которая называется учебной деятельностью.

Учебная деятельность — это деятельность, непосредственно направленная на усвоение знаний науки и культуры, накоплен­ных человечеством. Эти предметы не даны как кубики, с кото-

ЮбуховаЛ.Ф. Возрастная психология.— М., 1999.

рыми можно манипулировать. Все они абстрактны, теоретичны. Научные и культурные знания — это особые предметы, с кото­рыми надо научиться действовать.

Учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребе­нок приходит в школу, ее еще нет. Учебная деятельность дол­жна быть сформирована. Так же как человек должен уметь трудиться, он должен уметь учиться. Чрезвычайно важной проблемой является умение учиться самому, умение самосто­ятельно добывать научные и культурные знания. В построе­нии учебной деятельности и заключается задача начальной школы — прежде всего ребенка надо научить учиться.

Первая трудность — в несвязанности мотива, с которым ре­бенок приходит в школу, с содержанием деятельности, обяза­тельной к выполнению в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив по­степенно начинает терять свою силу, он не работает иногда и к началу второго класса. Побуждать к учению должно содер­жание, которому ребенка учат в школе, считал Д. Б. Элько-нин. Необходимо сформировать познавательную мотивацию.

Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваи­вая знания, ребенок сам ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменений в учебной деятельности впервые стано­вится сам ребенок. Учебная деятельность есть такая деятель­ность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «кем я был» и «кем я стал». Самое главное в учебной деятельности — это поворот человека на са­мого себя: стал ли он для самого себя субъектом, изменяю­щимся каждый день, каждый час.

Оценка собственных изменений, рефлексия на себя — соб­ственно предмет учебной деятельности. Именно поэтому вся­кая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оце­нивают. Отметка — определенная форма оценки.

Учебная деятельность направлена не на результат, а на выделение способа его усвоения, подчеркивал Д.Б. Эльконин. Эти способы — важные орудия самостоятельной умственной деятельности, они делают доступными каждому результаты работы гениев.

Каковы же психологические новообразования возраста⁵?

⁵Л. С. Выготский писал: «Под возрастным новообразованием следует понимать новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возраст­ной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, весь ход его развития в данный период».

18

В младшем школьном возрасте большие изменения происхо­дят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Изменения в области памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осозна­вать особую мнестическую задачу: запомнить (!). Он отделяет эту задачу от всякой другой. Эта задача в дошкольном возрасте либо вовсе не выделяется, либо выделяется с большим трудом. Во-вторых, в младшем школьном возрасте идет интенсивное форми­рование приемов запоминания. От наиболее примитивных при­емов (повторение, внимательное длительное рассматривание ма­териала) в более старшем возрасте ребенок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала. К сожалению, в школе мало учат приемам опосредованного, мне-мотехнического запоминания.

В области восприятия происходит переход от непроизволь­ного восприятия ребенка-дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче. Молодые учителя часто недооценивают трудности, которые испытывает ребенок при восприятии но­вого объекта. Нужно учить детей рассматривать объект и руководить восприятием. Для этого у ребенка необходимо создавать предварительное представление, предварительный поисковый образ, чтобы ребенок смог увидеть то, что нужно. Примеры этого просты, они вырабатывались тысячелетиями: необходимо указкой вести взор ребенка в определенном направ­лении. Мало иметь наглядный материал, нужно научить его ви­деть. На протяжении младшего школьного возраста дети науча­ются рассматривать объекты, без этого интеллектуальные изме­нения не могут произойти.

Учебная деятельность предъявляет очень большие требова­ния и к другим сторонам психики ребенка. Она способствует развитию воли. В дошкольном возрасте произвольность высту­пает лишь в отдельных случаях. В школе вся деятельность по своему характеру является произвольной. Любая попытка пре­вратить учебное дело в развлекательное занятие является лож­ной. Учение всегда требует известной внутренней дисциплины. К. Д. Ушинский указывал на опасность развлекательной педа­гогики.-Школа создает близкие цели — это оценка знаний; но основной смысл учения — подготовка к будущей самостоятель­ной деятельности — требует высокой степени произвольности. В младшем школьном возрасте формируется способность сосредоточивать внимание на малоинтересных вещах: эмоци­ональные переживания приобретают более обобщенный харак­тер.

19

Наиболее существенные изменения можно наблюдать в обла­сти мышления, которое приобретает абстрактный и обобщенный характер. Выполнение интеллектуальных операций маленькими школьниками связано с трудностями. Вот несколько примеров описанных разными психологами достоверных фактов.

• Для ребенка представляет большие трудности анализ звуко­вого состава слова и анализ слов в предложении. Ребенка спра­шивают, сколько слов в предложении Ваня и Петя пошли гу­лять, ребенок отвечает: «Два» (Ваня и Петя). А. Р. Лурия и Л. С. Выготский отмечали, что речь выступает для ребенка как стекло, через которое видно что-то, но самого стекла (слова) не видно.

• Представления о количестве насыщены конкретным содер­жанием. Дети путают величину и количество. Когда младшему школьнику показывают четыре маленьких кружка и два боль­ших и спрашивают, где больше, ребенок указывает на два боль­ших. (Подобные факты описаны П. Я. Гальпериным, В. В. Да­выдовым и др.)

• Определение понятий. Ребенка спрашивают, что такое плод. Для маленьких детей это то, что едят и что растет. Для школьника — часть растения, содержащая семя. Вначале млад­шие школьники мыслят по-дошкольному, ребенок исходит из непосредственной практической значимости явления, не при­нимает во внимание генезис этого явления, а именно это являет­ся решающим для определения научных понятий. В школьном возрасте формируется новый тип мышления (В. В. Давыдов).

Учебная деятельность способствует развитию познаватель­ных способностей ребенка. В детском саду деятельность ребен­ка ограничена ознакомлением с окружающим, ребенку не да­ется система научных понятий. В школе за относительно ко­роткий промежуток времени ребенок должен овладеть системой научных понятий — основой наук. Система научных понятий создавалась человечеством в течение тысячелетий, и весь этот объем знаний ребенок должен усвоить за десять с небольшим лет. Эта задача потрясающе трудна! Процесс усвоения системы понятий, системы наук не может рассматриваться как дело лишь памяти. От ребенка требуется развитие мыслительных операций (анализ, синтез, рассуждение, сравнение и т. д.). В процессе школьного обучения происходит не только усвоение отдель­ных знаний и умений, но и их обобщение и вместе с тем фор­мирование интеллектуальных операций.

Таким образом, младший школьный возраст — возраст ин­тенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосреду­ет развитие всех остальных функций, происходят интеллектуа-

20

лизация всех психических процессов, их осознание и произволь­ность. Чем выше мы поднимаемся по лестнице развития, тем более опосредованными становятся психические процессы. Воз­никает произвольное и намеренное запоминание, ставится зада­ча произвольного воспроизведения. Дети сами начинают исполь­зовать средства для запоминания. Таким образом, развитие па­мяти стоит в прямой зависимости от развития интеллекта.

Итак, основными психологическими новообразованиями млад­шего школьного возраста являются:

• произвольность и осознанность всех психических процес­сов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных по­нятий;

• осознание своих собственных изменений в результате раз­вития учебной деятельности.

Все эти достижения свидетельствуют о переходе ребенка к следующему возрастному периоду, который завершает детство.