УПРАЖНЕНИЕ 1. «ЧЕМ ПОХОЖИ ЭТИ ПРЕДМЕТЫ ? »

Раздел 6

РАЗВИТИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ

И КВАЗИПРОСТРАНСТВЕННЫХ

ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Становление познавательной деятельности и развитие специ­фических школьных навыков и умений тесно взаимосвязано с процессом и качеством формирования пространственных пред­ставлений и формами их словесного обозначения, т. е. квазипро­странственных отношений. Квазипространственные отношения включают понимание и использование:

• предложных конструкций;

• конструкций родительного падежа (мамина дочка — доч­кина мама);

• слов с суффиксами (чернильница — означает «вместили­ще»);

• сравнительных отношений (ручка длиннее карандаша);

• логических инверсий (Колю ударил Петя. Кто драчун?);

• пространственных конструкций (Земля освещается Солн­цем. Солнце освещается Землей. Что верно?);

• временных конструкций (Перед завтраком я посмотрел мультфильм);

• предложений с «переходящими» глаголами (Ваня одол­жил деньги Пете. Маша одолжила деньги у Кати. Кто кому должен?).

Другой важнейшей характеристикой стадии интеллектуаль­ного развития старших дошкольников и младших школьни­ков является способность ранжировать объекты по какому-либо измеримому признаку, например по весу или величине. Эта способность называется сериация.

В настоящее время установлено, что недостаточность про­странственных функций обусловливает 47 % трудностей в груп­пе испытываемых детей при усвоении учебного материала по математике, 24 % трудностей при усвоении материала по рус-

169

скому языку и при формировании навыков письма, 16 % труд­ностей при обучении чтению.

Наиболее типичными ошибками пространственного разли­чения у учеников начальной школы являются:

• в поведении — пространственные ошибки в выполнении правил расположения учебных предметов на партах и требо­ваний учителя, связанных с направлениями движения (впе­ред, назад, в сторону и др.);

• в чтении — суженный круг различимого пространства стро­чек, что затрудняет переход к беглому чтению, пространствен­ное различение сходных по форме букв и др.;

• в письме — неумение соотнести букву и линии в тетради, т. е. ориентироваться в пространстве листа тетради, смешение верха и низа сходных букв, зеркальные ошибки вследствие перевертывания буквенного знака в обратную сторону;

• в математике — ошибочное написание цифр, неумение рас­положить симметрично запись примеров в тетради, глазомер­ные ошибки при измерении, несформированность сложных пространственных представлений, необходимых для усвоения понятий «метр» и «сантиметр»;

• в рисовании — глазомерные ошибки при наблюдении, не­умение расположить рисунок в пространстве листа, трудности в овладении пропорцией в рисунке и др.;

• в гимнастических упражнениях — неправильное направ­ление движения при перестроении под команду (в правую сто­рону вместо левой и наоборот), трудность переключения с од­ного направления движения на другое и т. д.

В числе основных причин этих трудностей Б. Г. Ананьев и Е. Ф. Рыбалко (1964) называют, во-первых, незавершенность процесса формирования типов совместной работы обоих полу­шарий головного мозга и, во-вторых, обилие вновь вводимых учителем словесных обозначений пространственных признаков, которые не подкрепляются практическими действиями учени­ков и специальной тренировкой анализаторов на различение пространственных признаков и отношений между объектами.

Логика развертывания поэтапной работы по развитию и совершенствованию пространственной ориентации к устране­нию ее недостатков у детей может быть следующей:

• уточнение и развитие представлений о схеме тела и на­правлениях пространства по отношению к себе (сначала — в двух­мерном пространстве: правая — левая сторона тела, а затем — в трехмерном пространстве);

• уточнение и обогащение представлений о пространствен­ных признаках окружающих объектов по отношению к соб-

170

ственному телу (ближнее окружение, затем дальнее окруже­ние);

• уточнение и обогащение представлений об обобщенных пространственных признаках окружающих объектов (несколь­ко признаков одного предмета, смена основания для класси­фикации — классификация предметов по разным призна­кам);

• начальный этап формирования квазипространственных синтезов — работа с изображениями на листе бумаги (сначала в вертикальной плоскости, затем в горизонтальной);

• обозначение словом квазипространственных синтезов (на­пример: Маша выше Оли. Кто ниже?).

Обязательным условием обеспечения результативности про­водимой работы на любом этапе является накопление детьми разнообразного опыта не только практического различения пространственных признаков и отношений, но и их вербаль­ного обозначения, а также наработка навыков оперирования пространственными представлениями в мыслительном плане (квазипространственные представления).

Формирование представлений и понятий о признаках формы и величине предметов

УПРАЖНЕНИЕ 1. «ЧЕМ ПОХОЖИ ЭТИ ПРЕДМЕТЫ ? »

Ход занятия: Детям предлагается найти сходство предметов на предъявляемой карточке.