Основные этапы развития педагогики

Содержательный модуль 1.

Тема 2. Народная педагогика. Воспитание у древних славян. Социальная обусловленность воспитательного идеала

План

Становление педагогической деятельности в антропосоциогенезе.

Взросление ребенка в первобытных общинах охотников и собирателей, единство жизни и образования подрастающих поколений. Педагогические функции обрядов инициации. Традиции и фольклор как древнейшие формы накопления и передачи педагогического знания. Феномен эффективности первобытного образования. Воспитание в первобытном обществе. Зарождение организованных форм воспитания.

Эволюция образования в эпоху становления производящей земледельческо-скотоводческой экономики и перехода к системе общественного разделения труда. Дифференциация условий жизни детей, целей и средств образования у различных социальных групп населения. Роль семьи и общинных институтов в воспитании и обучении подрастающих поколений. Рассогласование жизненных целей детей и педагогических целей взрослых как важнейшая причина снижения эффективности образования.

Возникновение нового исторического типа образования.

Истоки гуманистических идей педагогики.

Народная педагогика как наука и источник педагогической науки.

Составляющие народной педагогики: народная дидактика, народная фамилогия, родительская педагогика, народная деонтология.

Воспитание и обучение у древних славян.

Социальная обусловленность воспитательного идеала.

 

Основные понятия: система социального наследования, становление образования в антропосоциогенезе, исторически первый тип образования, инициация, исторически второй тип образования.

 

Изучение древнейшей истории образования позволяет выявить не только причины, движущие силы, условия и детерминанты его возникновения, но и исторически первый тип образования, ставший фундаментом всей его последующей эволюции у всех без исключения народов земного шара. Исторически первый тип образования, рассмотренный в логическом, теоретическом плане, представляет собой «клеточку» педагогической деятельности общества. В ней в первозданной чистоте просматривается вся структура образования, весь его строй, все его существенные характеристики, неизменно присутствующие в ядре любых видов образования последующих эпох.

Само возникновение образования как педагогического феномена было исторически связано с появлением системы социального наследования. Если биологическое наследование обеспечивает воспроизводство одного поколения людей за другим, передавая материальные (генетические) структуры через зародышевые клетки, то социальная сущность формируется у каждого человека посредством усвоения ими в ходе общественно-практической деятельности опыта истории.

Социальным наследованием и называется передача этого опыта от поколения к поколению.

Социальное наследование осуществляется в рамках процессов значительно более широких, чем образование, от которых оно полностью зависит. Это процессы инкультурации и социализации, обеспечивающие превращение индивида в культурное общественное существо, в человека в полном смысле этого слова.

Система социального наследования несет в себе фундаментальное, «вечное» противоречие:стихийные, спонтанные, нерегулируемые процессы социализации и инкультурации не обеспечивают развитие и формирование у людей всех тех качеств и свойств, которые необходимы им и меняются по мере исторической эволюции челове чества. В той мере, в какой общество, его группы, отдельные люди пытаются целенаправленно разрешить это противоречие, и возникает особая целенаправленная деятельность по созданию условий для развития определенных качеств и свойств у каждого растущего человека, а также различные формы ее осмысления и проектирования.

Это и есть практическая и теоретическая педагогическая деятельность,направленная на образование (воспитание и обучение) новых поколений.

Становление образования (педагогическая мысль возникла одновременно с ним и была первоначально вплетена в практическую педагогическую деятельность) происходило в антропосоциогенезе и являлось неотъемлемой гранью процесса становления человека и общества, становления системы социального наследования.

Около 40 тыс. лет назад завершился антропосоциогенез, появились люди современного физического типа, обладающие сознательной психикой и живущие первобытными общинами, началась собственно социальная история.

В эту эпоху возник исторически первый тип об разования. Он господствовал на том этапе развития человеческого общества, когда наиболее полно проявились черты естественного разделения труда, базирующегося на присваивающей экономике и обусловливающего имущественное и социальное равенство людей.

В первобытных общинах охотников и собирателей (примерно 40-12 тыс. лет назад) физическое созревание индивидов органично и естественно совпадало с освоением ими накопленного коллективного опыта, овладением созданной предшествующими поколениями культурой. Связь детей с обществом была прямой и непосредственной – ребенок с раннего возраста жил одной жизнью со взрослыми, его развитие происходило внутри этой жизни, будучи ее органичной составной частью.     Воспитание и обучение являлись неотъемлемой частью их настоящей жизни и не рассматривались как подготовка к будущей жизни.Подрастающие поколения усваивали нормы и ценности, принятые всей группой, единые для всех членов коллектива и имеющие лишь обязательные для всех, естественные, освященные сакральной традицией и поэтому, безусловно, принимаемые половозрастные различия.

В первобытных общинах:

- форма педагогического вмешательства (направленного воздействия на изменение поведения и психики индивидов) совпадала с характером стихийного (спонтанного) процесса включения новых поколений в жизнедеятельность групп;

- отсутствовала рассогласованность между непосредственными и отдаленными целями изменений, между подготовкой к будущей жизни и способами участия в жизни сегодняшней.

Внутренними движущими силами такого образования выступали только противоречия самого движения от незнания к знанию, от неумения к умению, от немотивированности к мотивации и т.п. Ибо сама жизнь требовала от растущего человека того самого поведения, которое ставило себе в качестве целей и образование.

Любые виды самоограничений, с необходимостью которых сталкивался ребенок, были коллективными и общеобязательными, а не избирательными. Активность, самостоятельное приобретение опыта методом проб и ошибок не противоречили воспитанию и обучению, а дополнялись ими как поощрением и стимулированием этой активности, информацией о ее ходе и результатах с помощью одобрения и неодобрения конкретных действий и поступков. Единственные границы всеобщей культуры при этом определялись только половозрастными различиями, естественность и всеобщность которых не включили их в насильственные педагогические рамки. Отсюда ненасильственность образования как главный фактор его эффективности в первобытном обществе.

Полное совпадение «теории» с практикой, декларируемых и практикуемых норм, педагогических требований и объективной действительности делали первобытное образование исключительно эффек тивным.

Традиционные средства и способы образования, передаваемые из поколения в поколение, были одновременно первой исторической формой педагогического знания, еще неотрефлексированного, нерасчлененно сочетающего в себе стихийно накопленный опыт с оценкой его социальной значимости. Это был зародыш прототеории, содержащий известные до-теоретические элементы, давшие позднее ростки первых педагогических обобщений – исходной точки развития специального знания о воспитании и обучении.

    Воспитание в первобытном обществе. Зарождение организованных форм воспитания.

    Категория воспитания – одна из основных в педагогике. Обращение к проблеме происхождения воспитания не только обусловлено логикой научного знания, но и помогает представить и понять историческую сущность воспитания как важнейшей составляющей социокультурного развития человека и общества.

    Исторически сложились различные концепции генезиса воспитания.

1. Эволюционно-биологическая (Ш. Летурно, А. Эспинас): происхождение воспитательной деятельности людей первобытного общества объясняется присущей взрослым особям животного мира инстинктивной заботой о своём потомстве.

2. Психологическая теория (Пол Монро): происхождение воспитания связано с проявлением у детей бессознательного инстинкта к подражанию взрослым. В соответствии с его концепцией первобытное воспитание предстаёт как «непрогрессирующее приспособление» человека к среде (Педагогическая энциклопедия. – С. 590).

3. Социокультурная теория (современные исследователи Н.П. Дубинин, Л.С. Васильев, Г.Б. Корнетов): происхождение воспитания человека обусловлено:

- наличием социальной формы движения материи,

-самого человека с необходимыми природными задатками и способностями,

- состоянием культуры, в которой зафиксирован общественный опыт,

- системой общественных отношений, включаясь в которые, дети становятся субъектами воспитательного воздействия.

    Рассматривая категорию воспитания в широком социальном смысле, учёные отмечают объективный процесс воздействия на человека окружающей его среды (в данном случае – общества), что позволяет отождествлять связь воспитания с социализацией личности.

    Воспитание в узком смысле – это целенаправленная деятельность, призванная формировать у детей систему необходимых качеств личности, взглядов, убеждений.

    Зарождение воспитания как особого вида человеческой деятельности произошло приблизительно 40-35 тысяч лет назад, когда появился человек современного физического типа.

    На ранней стадии развития первобытнообщинного строя воспитание:

• осуществлялось в процессе жизнедеятельности;

• было ориентировано на повседневную борьбу за выживание;

• имело половозрастную дифференциацию;

• предполагало групповое, коллективное начало.

    В период родовой и соседской общины смысл и содержание воспитания качественно изменяются. Для воспитания было характерно:

• зарождение семейного воспитания;

• сочетание половозрастной дифференциации с социальной (воспитание вождей, жрецов, воинов, рядовых общинников);

• появление специальных людей, осуществлявших воспитательный процесс: старейшины, служители культа, опытные воины;

• связь воспитания с религиозно-мифологическим мировоззрением;

• наличие организованных форм воспитания: совместные и раздельные для мальчиков и девочек игры и занятия, создание «домов молодежи» – прообразов первых школ; введение инициаций– процедуры посвящения во взрослые, сопровождающейся традиционными песнопениями, ритуальными танцами, магическими заклинаниями.

    Программа подготовки к инициации:

- для мальчиков была более длительной и сложной (проверялась трудовая, нравственная, физическая подготовка) и включала усвоение знаний и практических умений, необходимых охотнику, земледельцу, воину;

- для девочек – обучение ведению домашнего хозяйства.

    Воспитание в первобытном обществе прошло сложный путь: от примитивной подготовки подрастающих поколений, неотделимой от совместной жизни и деятельности детей и взрослых, до возникновения семейного воспитания и специально организованных форм воспитательного воздействия, в практике реализации которых складывалось обучение. Таким образом, динамика социального развития постепенно приводила к известной упорядоченности воспитания.

Исторически первый тип образования безраздельно господствовал на земном шаре в эпоху позднего палеолита – мезолита и начал трансформироваться в IX-VI тыс. до н.э., когда на Ближнем и Среднем Востоке началась так называемая неолитическая революция, создавшая предпосылки перехода к производящей экономике, возникновению городов, утверждению системы общественного труда, а позднее приведшая к появлению сословий – классовых групп и государственной организации. Исторически первый тип образования в той или иной степени сохранился и в более поздние эпохи у народов, находящихся на первобытной стадии развития.

Зарождение имущественного и социального неравенства, постепенное дробление общин на семьи, превращавшиеся в самостоятельные хозяйственные ячейки, обусловило изменение характера образования, которое из всеобщего, равного, контролируемого общиной стало превращаться в семейно-сословное. Основные цели воспитания, его пути и способы все более различались, с одной стороны, для зарождавшихся групп вождей, жрецов, воинов, а с другой стороны – для основной массы трудового населения, среди которой выделялась группа ремесленников.

Общественное положение детей стало определять направленность и характер их образования.

С разложением первобытнообщинного строя первобытные коллективы стали терять принадлежащее им ранее безусловное право на детей, которые все в большей степени становились достоянием семьи во главе с отцом.

Разложение первобытного общества обусловило становление нового исторического типа образования. Его черты определялись тем, что, перестав совпадать у различных слоев и групп населения, условия, цель, средства воспитания и обучения стали ориентироваться на обеспечение социально-дифференцированного усвоения культуры. Утратив свой единый характер, образование стало различаться не только, а часто и не столько в соответствии с полом человека, сколько в соответствии с его социальным и имущественным положением. Отрываясь от непосредственной жизнедеятельности детей, от их актуальных интересов и потребностей, все чаще не совпадая по своей направленности с другими механизмами социализации, образование утратило свою естественность.

Воспитание и обучение в значительной, степени перестали быть стороной настоящей жизнедеятельности детей, а начали превращаться в их подготовку к будущей взрослой «всамделишной» жизни.

Это приводило к нарастанию сопротивления детей целенаправленному изменению мотивов и способов их поведения, неприятию требований, которые предъявляли им взрослые, что имело своим следствием заметное снижение эффективности воспитания и обучения. Результатом этого явилось значительно более резкое по сравнению с предшествующей эпохой проявление одобрения и неодобрения как универсальных способов воспитания, что нашло свое выражение в развитии поощрений и главным образом в широком распространении наказаний.

Отделение умственного труда от физического обусловило не только появление предпосылок для возникновения теоретической педаго гики, но и ее известный отрыв от практики образования, когда «сущее» и «должное» на фоне рассогласования целей воспитателей и воспитуемых зримо перестали совпадать.

 

Историю воспитания и обучения в Древней Руси и Русском государстве до XVII в. невозможно рассматривать вне связи с общим историко-культурным развитием восточнославянских народов, для которых, безусловно, важнейшим событием стало принятие в 988 г. христианства. В общем, этот большой временной отрезок можно разделить на два этапа: дохристианский и христианский, внутри последнего достаточно четко выделяются киевский (X–XIII вв.) и московский (XIV–XVII вв.) периоды, разделенные нашествием монгольского хана Батыя в 1237–1243 гг.

В связи с этим важными для истории педагогики являются литературные памятники, такие как «Поучение детям» князя Владимира Мономаха или «Послание архиепископа новгородского Геннадия митрополиту Симону». Однако их авторы отражали события односторонне, не учитывая особенности эпохи. Важным событием для исследователей стало нахождение археологами берестяных грамот, свидетельствующих о распространении грамотности в Древней Руси и существовании каких-то форм обучения.

Недостаточность прямых источников, которые позволяли бы воссоздать картину воспитания и обучения в Древней Руси, приводит к необходимости использовать различного рода косвенные источники – церковно-служебную литературу, записки иностранцев, фольклор, книжные миниатюры, иконописи и т.п.

Ограниченность числа источников приводит иногда к диаметрально противоположным оценкам состояния воспитания и обучения в Древней Руси: от утверждения, что все древние славяне были невежественны, до чрезмерной идеализации постановки у них воспитания и обучения.

Характер воспитания и обучения у древних славян изменялся в процессе продвижения их на север и восток, в связи с чем обогащались и их представления о целях и содержании воспитания, что происходило благодаря тесному общению с другими народами.

Следует иметь в виду и то, что Русь приняла христианство почти на полтысячи лет позднее Европы и к этому моменту имела развитые самобытные традиции, которые были необычайно крепки и жизненны. В итоге на Руси сформировалась специфическая воспитательно-образовательная культура, принципиально отличавшаяся от западноевропейской.

Письменные свидетельства южных соседей, а также данные археологии помогают восстановить картину характерного для VI–IX вв. родоплеменного общества у восточных славян. Так, в сочинениях Прокопия Кесарийского (VI в.) и в других источниках отмечались типичное для «славян и антов» обостренное чувство общности и справедливости, устойчивая вера в существование верховного существа, вера в магию, добронравие, воинская обученность.

Как воспитывались дети у древних славян, можно представить себе лишь в самых общих чертах, и только в контексте осмысления жизни людей того времени в целом. В практике воспитания и обучения можно обнаружить сохранение традиций первобытно-общинной эпохи: то же включение детей в различные виды деятельности в достаточно раннем возрасте, то же различие в воспитании мальчиков и девочек, те же обряды инициации.

«Воспитание детей у восточных славян при первобытно-общинном строе в период с VI в. по IX в. развивалось в той же логике и с теми же характерными особенностями, что и у других первобытных народов. Первоначально процесс воспитания был неотделим от жизнедеятельности племени и осуществлялся через включение подрастающего поколения в трудовую, хозяйственную, бытовую, ритуально-обрядовую деятельность взрослых».

В те давние времена существования древних славян, судя по имеющимся у истории, педагогики, археологии и этнологии артефактам, происходило формирование аксиологической и нравственной основы народной педагогики и всей педагогической культуры русского народа.

Среди ритуалов и обрядов особенный педагогический смысл несли обычаи, связанные с почитанием земли, воды, неба, ориентированные на выработку бережного отношения к хлебу, природе в целом, результатам труда, на воспитание готовности сохранить и защитить свою землю, мать, старого слабого человека, беззащитного ребенка, на особое почитание старших и родителей.

В период матриархата, когда воспитание детей было обязанностью всех членов родовой общины, дети находились под наблюдением женщин до 4-5 лет, иногда до 7-8 лет. Затем мальчики переходили в дом мужчин и усваивали там навыки охоты, собирательства, трудовые умения и т. д.

В домах молодежи периода позднего матриархата важное место занимала подготовка к инициациям, в процессе которой подростки учились охоте и изготовлению орудий труда, постигали тайные мифологические ритуалы, наставники стремились формировать у молодых людей волевые качества, дисциплину и выносливость.

Специфика содержания и форм воспитания зависела также и от того, к какой социальной группе относился ребенок. Традиционно у восточных славян выделялись земледельцы, ремесленники, дружинники и языческие жрецы.

Воспитание у земледельцев осуществлялось в основном в семье. Целью воспитания у мальчиков было приобщение к труду, овладение умениями и навыками земледелия, животноводства и сельского хозяйства, девочки учились ведению домашнего хозяйства, ткачеству и рукоделию.

Идеал воспитания детей ремесленников был близок к ценностям земледельческого воспитания, но реализовывался в рамках ученичества. Ученик жил в семье ремесленника, помогая в мастерской, осваивал трудные навыки ремесла, мастер стремился привить подростку нравственные и религиозные нормы поведения, сформировать мировоззрение ученика.

Жрецы ориентировались на интеллектуальный компонент воспитания и знание мифологии и обрядов.

Дружинники жили обособленно от общины в специальных укрепленных лагерях, их дети обучались военному делу. В 12 лет они продолжали постигать это искусство в гридницах – домах, устроенных по типу своеобразных военизированных интернатов. Таким образом, воспитание у восточных славян с VI в. по IX в. носило семейно-сословный характер.

На Руси переход к семье, состоящей из супругов и детей, завершился в VIII–IX вв. С появлением парной семьи произошла замена общественного воспитания детей семейным воспитанием, которое стало ведущей формой получения образования. Организация семейного воспитания у древних славян имела некоторую специфику. Обычай отдавать детей на воспитание в чужую семью получил название «кумовство», у знатных семей – «кормильство», когда воспитатель нес ответственность за нравственное, духовное и физическое воспитание знатного отпрыска, обучал его управлению, ведению экономической деятельности и военным навыкам. Как социально-педагогическое явление «кормильство» сохранялось у русских князей вплоть до XII в.

В период с VIII в. по IX в. в связи с изменением экономической и хозяйственной жизни в древнеславянской семье произошли существенные изменения: она стала многодетной, необходимость привлекать родственников и чужих людей к воспитанию детей исчезла.

Главными средствами воспитания, помимо языческих ритуалов, были произведения устного народного творчества, сохранившие свое педагогическое значение и в последующие эпохи. Так, в сказках и былинах отражался идеал древнерусского воспитания – трудолюбивый, любящий родину и детей человек, способный защитить родную землю и соплеменников от любых врагов.

Кодекс нравственного поведения содержался в пословицах, загадки предназначались для умственного воспитания, песни – для эстетического развития.

 

    Особенности русского этноса отразились и в его этнопедагогической культуре, т.е. в выборе идеала, содержания, средств, методов воспитания детей; в этических воззрениях, передаваемых ребенку и регулирующих его взаимоотношения с окружающим миром природы и людей.

    Для определения сущности этнорусской педагогики обратимся к общему понятию «этнопедагогика».

    Оформившаяся как специфическая областьнаучно-педагогического знания, она стала развиваться с середины XX в. (Г.С. Виноградов, Г.Н. Волков). Но особая роль этнопедагогики была осознана еще в XIX в., когда начались поиски национальной идеи в школьном образовании. Этнопедагогическая же практика вообще уходит своими корнями в глубокую древность и известна как народная педагогика.

    Содержание народной педагогики раскрывается Г.С. Виноградовым: «У народа были и есть известные представления, взгляды на жизнь, на воспитание и обучение появляющихся новых поколений, цели и задачи воспитания и обучения их, известные средства и пути воздействия на новые поколения... Совокупность и взаимосвязь их и дают то, что следует назвать народной педагогикой».

    Народная педагогика, отмечает Г.Н. Волков, это совокупность педагогических сведений и опыта, сохраняющихся в устном народном творчестве, обычаях, детских играх и т.п. «Сила народной педагогики – не в именах и плодотворных теориях, а в авторитетных мыслях и плодотворных результатах».

Взгляды народа на воспитание складываются исторически, под влиянием особенностей всего уклада жизни:

- исторических и географических условий;

- характера трудовой деятельности;

- быта;

- системы взаимоотношений людей;

- традиций, обычаев, обрядов.

По отношению к подрастающему поколению все эти реалии выступают в педагогической роли, являются составляющими народной, этнической системы воспитания.

Изучение особенностей воспитания отдельных этносов, т.е. их народной педагогики, составляет цель и содержание науки педагогики.

Г.Н. Волков (XX в.), являющийся ее основоположником в России, разработавшим методологические проблемы данной науки, определяет ее предмет. «Этнопедагогика – наука об эмпирическом опыте этнических групп в воспитании и образовании детей, о морально-этических и эстетических воззрениях на исконные ценности семьи, рода, племени, народности, нации. Г.Н. Волков отмечает, что этнопедагогика исследует особенности национального характера, сложившиеся под влиянием исторических условий, сохраняющиеся благодаря национальной системе воспитания и претерпевающие эволюцию вместе с условиями жизни, вместе с педагогической культурой народа.

Предметом этнорусской педагогики является национальная система воспитания, выработанная русским народом.

Безусловно, весь этнос является носителем культуры. Но ядро, сердцевина русской народной культуры и педагогики – крестьянская культура, крестьянское воспитание.

Так как земледелие исстари было основным занятием населения, в связи с земледельческой деятельностью человека находился быт, земледельческий характер носило большинство праздников и обрядов, детей подготавливали к будущей сельской жизни. Крестьянство мало изменялось на протяжении веков, сложившаяся народная культура являлась традиционной и не подвергалась значительным внешним влияниям.

Вся жизнь сельского жителя, его трудовая деятельность и хозяйственный уклад, быт, регулировались реальными условиями – сменой времен года. С изменениями в природе и предопределяемыми ими особенностями трудовой деятельности людей были связаны календарное исчисление, народные праздники, обычаи, фольклор; приметы, игры, развлечения также привязывались к природным изменениям.

Оставаясь самым многочисленным сословием в России (около 80% всего населения в XIX в.), крестьянство было создателем, носителем, хранителем национальной культуры. Оно выработало и свою воспитательную систему.

Подытожив сказанное, можно отметить, что, когда мы говорим о народной педагогике, имеем в виду два ее пласта.

Один – это то, что можно назвать средой обитания ребенка: природа, быт, условия жизни, виды трудовой деятельности и т.п.

Второй – собственно педагогический, или воздействие взрослых на ребенкас целью передачи ему какого-то знания (через фольклор, религию, игру, обычай и т.п.). Оба эти пласта одинаково значимы, и без знания их невозможно понимание народных основ воспитания.

И, наконец, отметим типичные черты народной педагогики, выделенные Г.Н. Волковым:

- ее творцом является не отдельный автор, а сам народ, поэтому ее можно назвать анонимной;

- эта педагогика основывается на неосознаваемой, подсознательной сфере психики,она бытует в силу традиции, обычая, авторитета старших;

- отсутствует письменное закреплениепедагогических установок и воспроизводится механически;

- педагогические и нравственные нормы обязательны для каждого, независимо от материального достатка и социального положения.

Здесь уместно напомнить, что длительное проживание по соседству разных народов, общность природных условий и исторических судеб привели к созданию некоторых общих моделей организации своей жизни и поведения, а также воспитания детей. Поэтому в этнорусской педагогике отразились и некоторые общие черты воспитания других народов России. Исходя из выявленной сущности этнопедагогики, представляется логичным дальнейшее рассмотрение тех традиционных элементов жизни, которые определили дух русского народного воспитания: быта, труда, обрядов, обычаев и т.п.

Основные этапы развития педагогики

Народная педагогика

Развитие педагогики охватывает следующие стадии: народная педагогика – духовная педагогика – светская педагогика.

Народная педагогика

Впервые этот термин ввел украинский педагог Александр Духнович (1803-1865) в учебнике «Народная педагогия в пользу училищ и учителей сельских».

Народная педагогика – отрасль педагогических знаний и опыта народа, проявляющаяся в доминирующих у него взглядах на цели, задачи, средства и методы воспитания и обучения.

Его используют для обозначения эмпирических педагогических знаний без принадлежности к конкретной этнической общности.

В 60-е годы XX века в педагогическую науку введен термин «этнопедагогика» (Г Волков) – отрасль педагогики, исследующая возможности и эффективные пути реализации прогрессивных педагогических идей конкретного народа в современной научно-педагогической практике, способы установления контактов народной педагогической мудрости с педагогической наукой, анализирует педагогическое значение явлений народной жизни и определяет их соответствие современным задачам воспитания.

Особенности этнопедагогики:

- сосредоточенность на личности с ее проблемами, в различных аспектах жизнедеятельности;

- привлечение подрастающего поколения к труду, воспитание трудолюбия;

- учет в учебно-воспитательной работе с детьми их возрастных и индивидуальных особенностей, соблюдение принципа природного соответствия;

- продуманная подготовка детей к общению с ровесниками, младшими и старшими людьми, уважительное отношение к родителям;

- настроенность на усвоение молодыми людьми нравственных знаний, норм и правил поведения;

- уважение к семье, ее ценностей, высокий авторитет родителей.

Народная педагогика является составной народоведения и одновременно одним из средств реализации на практике, то есть является основой отечественной педагогики народоведения.

Педагогика народоведения – направление современной педагогики, школьной практики, которое обеспечивает усвоение учащимися (в процессе продолжения творческих традиций, обычаев и обрядов, в деятельности, поведении) культурное исторических, художественных достижений родителей, дедов и прадедов.

Важными составляющими народной педагогики является:

а) семейная педагогика – совокупность знаний и опыта создания и сохранения семьи, трудовых, нравственных, художественных, семейных и других традиций;

б) педагогическая деонтология – народное учение о воспитательных обязанностях родителей перед детьми, учителей – перед учениками, воспитателей – перед воспитанниками, выработанные народом этичными нормы, необходимые для выполнения ими педагогических функций;

в) педагогика народного календаря – совокупность знаний о воспитании детей и молодежи последовательным привлечением их к сезонным работам, обычаям, праздникам и обрядам.