Теоретические аспекты методики воспитания

Вступление

Воспитание — это формирование личности как творца своей жизни и своей судьбы. Оно готовит человека к субъектной деятельности, вырабатывает ее психологические предпосылки. Гуманитарные задачи есть, в конечном счете, задачи нравственные. Воспитание от начала до конца, во всех проявлениях служит формированию нравственности.        

Смыслом воспитания является решение гуманитарных задач. Воспитание должно приобщить личность к языку человеческой культуры, ввести в ее силовое поле: должно помочь осознать действительность как «мир человека», как взаимодействие людей, как процесс их деятельности, как совокупность ее результатов. Оно должно приучить ребенка видеть фокусом своего выбора и своих поступков отношение к другим людям. С этих, позиций становится совершенно неприемлемым утилитарный подход к воспитанию в советский период, когда заслугой школы считалось то, что ее выпускники отправлялись работать на пустующие, оборудованные рутинной техникой рабочие места предприятий. Отсюда и вытекали заказанные государством профориентационные задачи воспитания.

 Решая гуманитарные задачи, воспитание подводит личность к осознанию своей уникальности — специфичности существа, обладающего свободной волей и ответственностью; существа, которое может выступить причиняющей силой. Поведение этой личности сопровождается самоанализом, самооценкой, рефлексией. Всякое отношение к человеку обретает другую ипостась — это отношение к самому себе.

Для того, чтобы понять глубинный смысл воспитания, следует воспитать нравственность, ибо, не сделав этого, невозможно будет обеспечить личностные основы человеческой жизнедеятельности.

Проблема решения воспитательных задач была и остается актуальной до сегодняшнего дня. Этой проблемой занимаются педагоги, психологи, учителя, методисты. Эта проблема заинтересовала и нас.

Практическая значимость и актуальность данной проблемы определили выбор темы курсовой работы «Особенности формирования воспитательной системы современной школы».

В работе используются следующие методы исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической и методической литературы, обобщение результатов экспериментальной работы); практические (наблюдение, беседа, эксперимент).

Данная курсовая работа состоит из вступления, двух разделов, выводов и списка использованной литературы и приложения. Во Вступлении представлена тема работы, ее цель и гипотеза, методы, структура и значимость исследования. Первый раздел посвящен теоретическим аспектам методики воспитания. Во втором разделе рассматриваются особенности формирования воспитания современной школы. В выводах работы мы делаем заключение из проведенного исследования.

Данная курсовая работа может быть рекомендована для использования в работе учителей начальных классов, для ознакомления студентов педагогических учебных заведений, а также для сравнения с другими результатами при дальнейших исследованиях в этой области.

 

 

Раздел I

Теоретические аспекты методики воспитания

 1.1. Воспитание как общественно-исторический процесс и предмет педагогики.       

Слово «теория» происходит от греческого «исследую». Применительно к педагогике исследуемые величины должны дать представление о ценностях, целях, принципах, содержании воспитания и обучения, о критериях их оценки. Эти параметры определяют структуру педагогической теории.       

Прежде чем рассматривать воспитание как предмет педагогики, небезынтересно познакомиться с различными воззрениями на это понятие. В учебнике Н. И. Болдырева «Методика воспитательной работы в школе», по которому занималось не одно поколение советских студентов, дается следующее определение: «Воспитание- это целенаправленная и взаимосвязанная деятельность воспитателей и воспитанников, их отношения в процессе этой деятельности, способствующей формированию и развитию личности и коллективов» [8;171]. С позиций деятельности  дает определение и вышедший в свет в 1985 году «Краткий психологический словарь». Правда, его определение дано с заметным «привкусом» идеологии: «Воспитание - это деятельность диалектико - материалистического мировоззрения, высокой морали, глубокой идейности, общественной активности, творческого отношения к действительности, высокой культуры труда и поведения» [8;171].

 Изданный на три года позже «Краткий педагогический словарь пропагандиста» рассматривает воспитание уже не как деятельность, а как процесс: «Воспитание – объективно- закономерный процесс подготовки людей к трудовой или иной деятельности в обществе, к выполнению многообразных социальных функций» [8;171]. С таких же позиций определил воспитание и известный педагог- гуманист В.А. Сухомлинский в книге «Разговор с молодым директором школы»: «Воспитание в широком смысле- это многогранный процесс постоянного духовного обогащения и обновления» [8;172].       

Л.Н. Толстой, немало внесший в формирование отечественной педагогики, определял воспитание как воздействие: «Воспитание есть воздействие на сердцах тех, кого мы воспитываем… Воспитание есть воздействие одного человека на другого с целью заставить воспитываемых усвоить известные нравственные привычки» [8;172].       

О том, что воспитание- это искусство совершенствования человеческой души, писал Иммануил Кант: «В воспитании кроется великая тайна усовершенствования человеческой природы» [8;172].       

Есть и еще одна точка зрения, высказанная Г. Нойцер в учебнике «Педагогика», вышедшем под редакцией Ю. К. Бабанского в 1984 году: «Воспитание- это усвоение общественнозначимого социального опыта» [8;173].

То есть, в педагогике есть несколько определений категории «воспитание», но нет общепризнанного. Признание получило и определение Х. Й. Лийметса, согласно которому воспитание - это целенаправленное управление процессом развития личности. Оно весьма близко к определению А. В. Мудрика и коренным образом отличается от до сих пор распространенного в педагогике определения воспитания как целенаправленной передачи социального опыта подрастающему поколению, из которого следует, что стержнем проектируемого и реализуемого усилиями педагогов воспитательного процесса является обучение- передача подрастающему поколению определенных знаний, умений и навыков.

 Воспитание - процесс всеобщий. Все жизненное пространство, в котором развивается, формируется и реализует свое природное назначение человек, пронизано воспитанием.       

Воспитание- процесс объективный. Оно не зависит от меры его признания, от терминологических споров и конъюнктурных метаний. Это реальность человеческого бытия.         

Воспитание- процесс многомерный. Его большая часть связана с социальной адаптацией, с саморегуляцией каждой личности. В тоже время другая его часть осуществляется с помощью педагогов, родителей, воспитателей. Воспитание, конечно же, отражает особенности конкретной исторической ситуации, общее состояние всей государственной, в т.ч. образовательной системы. Оптимальный путь к успеху- гуманистическая воспитательная система.

 Таким образом, воспитание — это и сложный процесс освоения духовного и социально-исторического наследия нации, и вид педагогической деятельности, и великое искусство усовершенствования человеческой природы, и отрасль науки — педагогика.       

Еще Аристотель в четвертом веке до н.э. утверждал: «Едва ли кто-нибудь будет сомневаться в том, что законодатель должен отнестись с исключительным вниманием к воспитанию молодежи… Так как государство в его целом имеет в виду одну конечную цель, то ясно, что для всех нужно единое и одинаковое воспитание, и забота об этом воспитании должна быть общим, а не частным делом...

Должны существовать законы, касающиеся воспитания, и оно должно быть общим. Нельзя оставлять невыясненным, что вообще представляет собой воспитание и как оно должно осуществляться… (Аристотель «Политика»).       

В этой мысли Аристотеля воспитание рассматривается как процесс преемственности культуры нации. В Древних Афинах обучение не было обязательным, хотя в пятом в. до н. э. в период Пелопонесской войны афиняне гордились, что среди них нет ни одного неграмотного. Но воспитание рассматривалось как долг родителей по отношению к детям. Платон даже высказал мнение, что дети свободны от каких-либо обязательств перед родителями, если те не заботились об их образовании. Платон считал, что деятельность воспитателя необходимо подчинить строгому широкому контролю:      

«Страж законов должен быть у нас зорким: он должен очень заботиться о воспитании детей, исправлять их характер и всегда направлять их ко благу согласно законам» (Платон «Законы»).       

Коллективное обучение в Древнем Риме началось в третьем веке. до н.э. Квинтилиан, теоретик и практик античной педагогики, открыл в Риме первую государственную школу и стал получать ежегодное вознаграждение от государства — из казны императора Веспасиана.  В римском обществе обсуждались не только вопросы содержания и организации обучения, но и подобающих методов воспитания. Т.е. воспитание рассматривалось как важнейшая сфера государственной деятельности.

Екатерина II Великая ввела, помимо специального, общее воспитание, готовящее человека к гражданскому общежитию. Это воспитание должно было, по словам В. О. Ключевского, «сосредоточиться» на разработке нравственного чувства и находиться в руках самого государства. Такие мысли. Императрица высказала потом в своем «Наказе». Вместе с президентом Академии художеств И.И. Бецким  она задумала целую систему «воспитательных училищ», которая должна была густой сетью покрыть всю Россию.       

И в наши дни  все цивилизованные страны имеют Законы об о6разовании. Россия — не исключение из этих правил. Но если в Японии поставлен вопрос о всеобщем высшем образовании, в США обязательным является среднее, то в России теперь является обязательным всего лишь 9-классное. К сожалению, в России наших дней ценность образования значительно снизилась. И неудивительно: мы сталкиваемся с  безнравственностью на улицах, в общественном транспорте, предприятиях торговли, органах милиции, в судах, прокуратуре, наконец, в правительстве  и даже Думе.       

Важнейшие ценности, обычно называемые респондентами в числе первых, являются, несомненно, плодом воспитания: справедливость, личное достоинство, трудолюбие, чувство долга и др. Однако здесь же возникает дискуссия: каким должно быть воспитание, какие приоритеты должны быть в современной школе -  нравственное воспитание или интеллектуальное развитие ребенка?      

 В работе «Два воспитания» В.О. Ключевский высказал по этому поводу почти безапелляционное мнение: «Образование составляется из воспитания и обучения, но эти составные образовательные процессы легче разграничиваются в психологическом анализе, чем в педагогической практике» [8;179 ].       

По В.О. Ключевскому только образовательная, а не ремесленная школа может служить продолжением начального воспитания, которое обязана давать каждая семья. «Дети, как взрослые, воспитываются  интересным трудом. Поэтому воспитание и образование по существу тождественны: подлинное образование воспитывает человека, и другого способа воспитания нет» — пишет А.И. Фет в статье «Может ли образование быть Товаром?»  [8;180].

 Несколько противопоставляет образование воспитанию К.М. Бехтерев: «Если образование дает нам человека с эрудицией, то воспитание создает интеллигентную и деятельную личность» [8;181].       

Мы считаем, что хотя обучение и  воспитание — две неразрывных грани педагогического процесса, необходим приоритет нравственного развития над интеллектуальным. В педагогике термин «воспитание» употребляется в трех смыслах:       

1.В широком социальном, когда воспитание рассматривается как общественное явление, как процесс формирования личности учащегося под влиянием всей социальной окружающей действительности. При этом ведущую роль играют воспитательные силы общества, его социальные институты, общественные организации, средства массового воздействия.

 2. В широком педагогическом, когда имеется в виду учебно-воспитательный процесс в системе специальных учебно- воспитательных учреждений. Школа  изучает социальную среду и влияет на среду через человека - детей, родителей, педагогов. В этом функция оздоровления социума школой.       

3. В узком педагогическом, когда имеется в виду собственно воспитательная работа, проводимая с учащимися конкретного учебного заведения. Это является предметом изучения в вузе, где студенты познают методику формирования взглядов и убеждений, черт и поведения личности.

Необходимо уяснить до предела простую истину, что всякий урок в школе должен учить, развивать, воспитывать. В первом приближении о качестве урока можно судить по тому, что унес ребенок домой в тетради, в голове, в дневнике и, главное, в сердце. О воспитательном значении урока говорил еще патриарх системной педагогики Ян Амос Коменский. Он считал, что учить надо всех: мальчиков и девочек, богатых и бедных, начальствующих и подчиненных, тупых и умных. На вопрос «Зачем?», ответ был следующим.       

Женщина должна быть образованной, так как через ее руки проходит все человечество; тупые - кувшин без дна: сколько не мой, дна не приобретет, но чистым будет; одаренные — ум столько может набрать дурного, что много может натворить; начальствующие- чтобы хорошо руководили; подчиненные - чтобы разумно подчинялись; богатые- без мудрости это свиньи, откормленные отрубями; бедные - без мудрости это ослы, вынужденные таскать тяжести. Таким образом, ведущие мотивы образования кроются вовсе не в интеллектуальном развитии личности.

 Анализируя педагогику прошлого и современных цивилизаций, легко выявить 3 различных подхода к образованию:

Каждая цивилизация порождала новый тип школы. Меняется тип мышления - меняется тип школы (Библер). Но в любой цивилизации школы – ученик - это будущий:

· родитель;

· гражданин;

· личность;

· работник.

Педагогика в целом (включая и обучение) изучает процесс становления личности:

· что влияет;

· что способствует;

· какие методические пособия существуют;

· каковы программное обучение и воспитание;

· как меняется личность;

· какой результат достигнут.

 

1.2.Личность ребенка в воспитательном процессе       

Воспитание с философской точки зрения есть тот аспект взаимодействия людей, спецификой которого является постановка особых воспитательных задач, итогом — изменение психологических характеристик личности.       

Задача воспитания — организовать взаимодействие, которое бы обладало максимальным воспитательным потенциалом. Предпосылкой деятельности воспитателя является осмысление обстоятельств условий, ситуаций, которые он намерен включить в воспитательный процесс, прежде всего со стороны их гуманитарных характеристик, т.е. параметров актуальных и окристаллизованных отношений между людьми.       

Смыслом воспитания является решение гуманитарных задач. Воспитание должно приобщить личность к языку человеческой культуры, ввести в ее силовое поле: должно помочь осознать действительность как «мир человека», как взаимодействие людей, как процесс их деятельности, как совокупность ее результатов. Оно должно приучить ребенка видеть фокусом своего выбора и своих поступков отношение к другим людям. Решая гуманитарные задачи, воспитание подводит личность к осознанию своей уникальности — специфичности существа, обладающего свободной волей и ответственностью; существа, которое может выступить причиняющей силой. Поведение этой личности сопровождается самоанализом, самооценкой, рефлексией. Всякое отношение к человеку обретает другую ипостась — это отношение к самому себе.         

Воспитание — это формирование личности как творца своей жизни и своей судьбы. Оно готовит человека к субъектной деятельности, вырабатывает ее психологические предпосылки. Гуманитарные задачи есть, в конечном счете, задачи нравственные. Воспитание от начала до конца, во всех проявлениях служит формированию нравственности. Решение этой задачи — глубинный смысл воспитания, ибо, не воспитав нравственность, невозможно обеспечить личностные основы человеческой жизнедеятельности.       

С этих, позиций становится совершенно неприемлемым утилитарный подход к воспитанию в советский период, когда заслугой школы считалось то, что ее выпускники отправлялись работать на пустующие, оборудованные рутинной техникой рабочие места предприятий. Отсюда и вытекали заказанные государством профориентационные задачи воспитания.

 Гуманистическое воспитание личности предполагает иное — формирование способности к саморазвитию, культивирование импульса к самосовершенствованию, субъектом и движущей силой которого является сама личность.     

Уже в этих установках присутствует личность воспитанника. «Введение» личности воспитанника в модель воспитания не проходит бесследно для его логики. Личность воспитанника — творец самой себя. В механизмах гуманистического воспитания она выступает действенной силой. Задача стимулировать ее активность есть основная цель гуманистического воспитания.       

Формирование целостной, всесторонне развитой личности — цель воспитания. При описательном подходе к изучению личности личность характеризуется как совокупность определенных качеств: ответственности, доброты, деловой активности, вежливости, галантности, эмпатии, корректности, предупредительности честности, порядочности…       

Разные авторы называют разные качества, и у разных людей ядро личности получается различным. Некоторые педагоги и психологи на различных этапах развития ребенка выделяют различные ядра личности. Однако нужно выделять не качества, а процессы, протекающие в личности:

• самопознание;

• самовыражение;

• самоутверждение;

• самоопределение;

• самореализация;

• саморегуляция.       

Образ ребенка, образ человека — эти понятия пока отсутствуют в нашей педагогике. Поэтому мы чаще имеем желаемый образ, идеал школьника, а не действительный образ. Каждый учитель видит образ ребенка только через его отношение к учению, т.е. образ ребенка-ученика. Мы видим в ребенке не субъект воспитания, а объект. Надо же видеть личность, субъект воспитания, который невозможен без описанных выше шести свойств личности.       

Эта проблема настолько важна, что в западных странах возникло движение антипедагогов, которые хотят защитить ребенка о любых воспитательных функций. По их мнению, учитель должен дружить с детьми, но не воспитывать. У них есть антипедагогичекий образ ребенка и антипедагогическая модель человека. Ребенок якобы сам чувствует, что ему нужно. Он якобы не является объектом воспитательного воздействия. Антипедагогическая ассоциация в Австрии называется «дружба с детьми» Несмотря на всю привлекательность названия, многое в ее деятельности является сомнительным. С точки зрения этой ассоциации, воспитание — это образ жизни, целенаправленное воздействие взрослых на детей, сотрудничество, насилие, разрушающее личность ребенка.       

Нашим же педагогам ближе всего идея воспитания как воздействие взрослых на детей.       

Воспитание — это жизнетворчество. Воспитание — это процесс идентификации личности. Если придерживаться такой позиции, не возникнет никаких разногласий. Не может быть единых рецептов воспитания.

Основные функции воспитания:

1. Сохранение, передача и воспроизводство культуры.

2. Обеспечение исторического процесса смены поколений, т.е. социализация личности. Социализация — это обеспечение вхождения ребенка в жизнь (мы ведь нередко готовим маргиналов — людей, не вписывающихся в общество).  

3. Развитие творческого потенциала личности, защита к охране ребенка.

Эти функции можно сформулировать короче:

• созидательно-культурная

• социализации и адаптации;

• человекообразующая.

Таким образом, от воспитательных функций школу освободить нельзя.

Несмотря на недостатки марксовой концепции человека, как объектной концепции, отрицать ее полностью тоже нельзя. Многое в этой концепции до конца еще не прочитано. Да и лучше Маркса человека как социализированное существо еще никто не описал.

Концепция биосоциального человека воплощается в способности воздействия человека на обстоятельства (окружающую жизнь) и человека, т.е. личность авторитарную. Ведь такой человек все время борется с обстоятельствами. Авторитарная личность — это порождение нашего массового воспитания.

В 1956 г. в США были выполнены исследования, вылившиеся в книгу  Т. Адорно «Авторитарная личность» Согласно его утверждениям, авторитарная личность — это личность конвенциальная опирающаяся на нормативы, правила, конвенции и другие документы и не допускающая никаких отклонений от них. Эта личность делит людей на «своих и чужих». Она негативно относится к инакомыслию и национальным меньшинствам; постоянно нуждается в сильном лидере, наделяет его только положительными чертами и держит его вне критики. Она характеризуется неразборчивостью (конформизмом) в области сексуальных отношений, повышенным интересом в сфере власти, косностью. Т.е. это личность, подавляемая и сама склонная к подавлению. Это типичный «хомосоветикус»

Концепция религиозного человека формирует личность аскетическую, чуждую радостям, но целеустремленную.

Концепция психоаналитическая ведет к личности, способной осознать, что происходит с человеком, перейти от бессознательного к сознательному. Т.е. формируется личность культурная, сознательная, рефлективная. Рефлективность — это способность к раздумьям, к самоанализу.

Даже этот неполный прогноз дает представление о том, как важно выбрать концептуальный подход в воспитании. И. Кант разделил вопрос «Что такое человек?» на три составляющие: «Что я могу знать?», «Что я должен делать?», «На что смею надеяться?». Сопоставляя различные концепции человека, нетрудно заметить, что на вопросы «В чем смысл жизни?», «В чем истина?», «В чем спасение человека?» большинство из них отвечают: «В культуре и  Боге».

Обозревая все изыски образа человека и помня, что мы работаем не в христианской, а в светской школе, можно придти к выводу, каковы главнейшие цели воспитания. Несомненно, мы должны быть причастны к концепции человека культуры.

Древнейшие модели человека культуры описаны в трудах Платона и Конфуция.

Конфуций (Кун-цзы) жил с 551 по 479 гг. до н.э. Написал древне-китайскую философию, «Изречения», «Афоризмы», «Мысли мудрых людей». Он считал, что нравственный принцип начинается в отношениях между мужем и женой, но пронизывает всю Вселенную и завершается лишь в глубинах ее. Основные элементы конфуцианства:

• Жень — благоволение к окружающим, великодушие.

• Цзюнь-цзы — идеальный нравственный характер, «благородный муж».

• Ли — принцип взаимного уважения и почтения.

• Дэ — нравственная сила примера без применения насилия воспитание ума и характера.

• Вэн — признание силы искусства.

Платон (427—347 до н.э.), описывал совершенную добродетеля, видел в ней 4 рода: разумение, справедливость, мужество и здравомыслие. Способности он тоже видел в четырех вариантах: ум, телоумение воевать и иметь богатство, умение творить и терпеть. В целом, говоря о человеке, Платон делил данные ему блага на душевные и телесные. Душевные — это справедливость, разумение, множество, здравомыслие и прочее подобное. Телесные блага — красота, хорошее сложение, здоровье, сила. Обобщая эти модели, можно так сформулировать черты, определяющие древнейший образ человека культуры:

• глубокое и длительное образование;      

 • развитые способности;       

• истинная нравственность в поступках и жизни;       

• забота о своей закалке и физическом здоровье;       

• умение управлять людьми (у Конфуция, например, особо были        сформулированы 5 качеств для государственного управленца).

В дальнейшем, по мере зарождения религий, эту модель дополнило новое качество — духовность (религиозность), а в Средние век по мере формирования цехов и специализации производства, — профессиональная подготовленность,

В ХХ веке в нашей стране произошло катастрофическое разрушение этой модели. Вначале она стала делиться на 2 части, и стали говорить: «Человек культурный — это человек образованный + специалист». К 30-м годам первая часть стала угасать. Постепенно дошли до того, что человек культурный — это образованный специалист. К началу Великой Отечественной войны в сознании нашего общества твердо укрепилось, что человек культурный — это «специалист» (и даже короче — «спец»).

В наши дни актуализируется задача возрождения образа человека культуры. Однако прежде чем поставить цели и задачи воспитания, необходимо обеспечить определенность и диагностичность цели, учитывая сензитивные периоды развития личности. Эти периоды особенно чувствительны к воздействиям определенного плана. Сензитивные периоды связаны с тем, что на первый план выдвигаются либо биологические, либо социальные задачи. Почти у всех людей обнаруживается ступенчатость хода жизни, или волнообразное течение, которое проявляется в существовании особых «узловых точек», соответствующих годам жизни 6—7 лет, 12—13, 18—19, 25—26 лет и так далее. Период примерно 6—7 лет. Эти «узловые точки» характеризуются тремя главными признаками:

• прояснениём и усилением духовной жизни;

• качественными изменениями относительно других «узлов»;

• особой чувствительностью организма.

Принцип сензитивности был сформулирован в начале века М.Монтессори и в дальнейшем развит японским педагогом Судзуки, который оттолкнувшись от принципа «освоения родного языка», сделал вывод, что для каждой способности есть свой сензитивный период развития. Некоторые авторы называют период сензитивности не в 6—7 лет, а в 2—3 года.

И это соответствует действительности.

Цели воспитания нужно индивидуализировать не только с учетом возраста ребенка, но и его пола: у мужчин в характере преобладает стремление взять на себя все трудности, а у женщин — во всем поддержать дом (не случайно ведь по-старорусски женщина называлась «берегиней»).

Когда мы говорим о воспитании, о становлении личности, необходимо признавать роль наследственности, роль среды и роль воспитательной работы.

Следует подчеркнуть, что многое в человеке зависит от того, какие подходы были ведущими в его воспитании. Педагоги различают личностный, ценностный (аксиологический) и деятельностный подходы. Весь драматизм деятельностного подхода в воспитании российское общество пережило в 20—80-е годы текущего столетия. Последствия «деятельностной» педагогики будут давать о себе знать еще много десятилетий. В цивилизованной стране доминирующими должны быть личностный и аксиологический подходы. Не случай но в стране появились сейчас сотни экспериментальных школ личностно-ориентированного и личностно-развивающего обучения. Педагогика должна оперировать не только понятиями «обучение», «воспитание», но и такой категорией, как культура.

Формирование человека как личности требует от общества постоянного и сознательно организуемого совершенствования системы общественного воспитания, преодоления застойных, традиционных, стихийно сложившихся форм. Такая практика преобразования сложившихся форм воспитания немыслима без опоры на научно-теоретическое психологическое знание закономерностей развития ребенка в процессе онтогенеза, ибо без опоры на такое знание существует опасность возникновения волюнтаристского, манипулятивного воздействия на процесс развития, искажения его подлинной человеческой природы, техницизм в подходе к человеку.

Следовательно, важно, так строить педагогический процесс, что бы воспитатель руководил деятельностью ребенка, организуя его активное самовоспитание путем совершенствования самостоятельных и ответственных поступков. Педагог-воспитатель может и обязан помочь растущему человеку пройти этот — всегда уникальный и самостоятельный — путь морально-нравственного и социального развития. Воспитание представляет собой не приспособление детей подростков, юношества к наличным формам социального бытия,  но подгонку под определенный стандарт. В результате присвоения общественно выработанных форм и способов деятельности происходит дальнейшее развитие — формирование ориентации детей на определенные ценности, самостоятельности в решении сложных нравственных проблем. «Условие эффективности воспитания — самостоятельный выбор или осознанное принятие детьми содержания и целей деятельности».

Под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого растущего человека как неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечение роста и совершенствования нравственных и творческих сил этого человека, через построение такой общественной практики, в условиях которой то, что у ребенка находится в зачаточном состоянии или пока только составляет возможность, превращается в действительность. «Воспитывать -это значит направлять развитие субъективного мира человека», с одной стороны, действуя в соответствии с тем нравственным образцом, идеалом, который воплощает требования общества к растущему человеку, а с другой стороны, проследуя цель максимального развития индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Такой подход к построению процесса воспитания — как активного целенаправленного формирования личности — согласуется нашей методологической установкой на оценку роли общества, места генотипа растущего человека в становлении его личности. Достижения современной науки, в том числе труды отечественных философов и психологов, педагогов и физиологов, юристов и генетиков, свидетельствуют о том, что только в социальной среде в процессе целенаправленного воспитания происходит действенная выработка программ социального поведения человека, формируется человек как личность. Причем социальная обусловленность развития личности не представляет собой пассивного отражения общественных отношений. Выступая и субъектом, и результатом общественных отношений, личность формируется через ее активные общественные действия, сознательно преобразуя и окружающую среду, и саму себя в процессе целенаправленной деятельности. Именно в процессе целенаправленно организуемой деятельности формируется в человеке важнейшая, определяющая его как развитую личность потребность в благе другого.

 

 

Раздел II