Исследование проблемы мотивации учебной деятельности в отечественной и зарубежной литературе.

Проблема мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии [2,5,11]. С одной стороны, это происходит потому, что необходимость внедрения в практику психологических исследований, выход к реальному поведению человека, к его регуляции требует сегодня познания закономерностей поведения человека и, особенно, в отношении побуждений и их реализации. С другой стороны, назрела необходимость раскрытия связей внутренних мотивационных тенденции человека к действию с социальной детерминации его психики.

В зарубежных исследованиях изучению мотивов уделяется большое внимание.

Выполнены многочисленные теоретические и экспериментальные работы по вопросам побуждений в поведении человека и животных. Разработка вопросов мотивации ведется интенсивно в различных областях психологической науки с использованием множества методов.

Своеобразное понимание мотивации характерно для гештальтской психологической школы.       К.Левин разработавший методику экспериментального изучения мотивов, понимал их как нечто самостоятельное. Как представителями гештальтпсихологии понималась категория образа, так К.Левиным в «теории поля» понималась категория мотива. Поведение К.Левин объяснял, исходя из отношений, складывающихся у личности с непосредственной конкретной средой в данный временной микроинтервал. Левин, перейдя от фрейдистского понимания мотива как сжатой в организме энергии к представлению о системе «организм - среда», сделал важный шаг вперёд в развитии учения о мотивах. Его несомненной заслугой является и разработка, и применение экспериментального метода при исследовании мотиваций.

В теории Д.К.Маккеланда говорится о том, что все без исключения мотивы и потребности человека приобретаются, формируются при его онтогенетическом развитии. Мотив здесь «стремление к достижению некоторых довольно общих целевых состояний», видов удовлетворения или результатов. Мотив достижения рассматривается как первопричина человеческого поведения.

Г.Олпорт в своей книге «Личность» как представитель «персоналистического» направления выдвинул идею личностного подхода к мотивации человека. В его теории самореализации личность рассматривается как первопричина человеческого поведения.

В теории мотивации Э.Даффи поведение описывается через его направленность (подход, общая линия поведения) и интенсивность (внутреннее возбуждение и активность). При определении мотивации необходимо определить активацию и её направление.

Д.Берлайн разработал сложную систему мотивации, согласно которой потребность определяет ответы организма. Но сама потребность у него тесно связана с потенциалом возбуждения первичных структур, и поэтому его теория физиологична.

 В теории мотивации И.Аткинсона и К.Бёрча Аткинсон выделяет несколько «языков» мотивации: экспериментальный, нейрофизиологический, поведенческий, математический. Основываясь на взглядах К.Левина и Э.Толмена Аткинсон рассматривает поведение как, во-первых, ожидание чего-то и, во-вторых, ценности, превращающейся в мотив. Новым здесь является то, что Аткинсон и Бёрч рассматривают не реакции, а действия (в том числе и вербальные).

Воздействующие стимулы преобразуются в зависимости от мотивов, их значимости и оценки. Это определяет эффективное состояние и характеристику действий. В теории мотивации А.Маслоу отмечается стремление индивида к непрерывному развитию как ведущий мотив. Мотивы определяются потребностями, которые имеют несколько уровней: от биологических потребностей до потребностей самоактуализации. Поведение зависит от потребностей и способностей и определяется внутренними и внешними мотивами.

Обзор работ отечественных психологов показывает, что в настоящее время в психологии накоплены данные, как для уточнения некоторых исходных позиций, так и для дальнейшего, более широкого и глубокого исследования проблем мотивации.

Многочисленные исследования проведены отечественными психологами по вопросам мотивов деятельности и, в частности, мотивов учебной деятельности.

Так, Л.И.Божович и её сотрудники [5] и последователи длительное время изучают мотивы школьников. При анализе направленности личности (понимая под направленностью относительно постоянные и доминирующие мотивы) были выделены широкие социальные мотивы получения знаний и мотивы, порожденные самой учебной деятельностью.

Исследуя отношение школьников к учению, Л.И.Божович установила, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. Ею сделан вывод о том, что проблема формирования устойчивости личности есть прежде всего проблема становления социальных по своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения. Работы Л.И.Божович и её сотрудников имели большое значение для  развития проблемы мотивации учения. Вместе с тем перспективным для дальнейшего развития этой области психологии является её положение о взаимосвязи мотивов с направленностью личности и с её отношением к окружающей действительности, а также о структурности мотивации.

Л.И. Божович и её сотрудниками под мотивом понимается внутренняя позиция личности. Придя к выводу о том, что одним из важнейших моментов, раскрывающих сущность отношений школьников к учению, является совокупность мотивов: «При этом под мотивами учения мы понимаем то, ради чего учится ребёнок, что побуждает его учиться».[5]

 Ценный вклад в понимание учебной мотивации вносит концепция Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова [10,28.29] о ведущей учебной деятельности младшего школьника и о динамике отношения к учению в младшем школьном возрасте – нарастание интереса к результату и снижение познавательного интереса.

При положительном, но аморфном, нерасчлененном отношении к учению младшего школьника в мотивации наблюдаются неустойчивые переживания новизны, любознательности, непреднамеренного интереса и широкие социальные мотивы долга (А.К. Маркова).

В. Хеннинг выделил следующие мотивы учения: 1) гражданские мотивы, учение как подготовка к будущей жизни в обществе; 2) познавательные мотивы; 3) мотив социальной идентификации с родителями, соответствия их ожиданиям; 4) мотив социальной идентификации с учителем и его требованиями; 5) мотив переживания привлекательности учебного материала; 6) материальный мотив, учение как предпосылка для будущей хорошей материальной жизни; 7) престижный мотив, стремление к престижу среди одноклассников.

Учебная мотивация – это сложное, системное образование, состоящее из познавательных и социальных мотивов учения. У детей, поступающих в школу, широкие социальные мотивы выражают потребность занять новое положение среди окружающих, а именно положение школьника, и стремление выполнять связанную с этим положением серьезную, общественно значимую деятельность. По свидетельству В.В. Давыдова, переломным моментом, как правило, является третий класс. Многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается, авторитет учителя заметно падает.

А.К. Маркова [16] в мотивации учения младших школьников подчеркивает непосредственность, открытость, доверчивость, их веру в непререкаемый авторитет учителя и готовность выполнять любые его задания.

Таким образом, среди отечественных и зарубежных психологов существует несколько подходов к пониманию сущности мотивов, в том числе и мотивов учебной деятельности, их осознанности, их места в структуре личности.