Теория личности А.Маслоу.

Для Маслоу главным для понимания личности является понятие "потребность". Все потребности человека он считает врожденны­ми и делит их на 5 основных групп: I/ физиологические потребности; 2/ потребности безопасности и защиты; З/ потребнос­ти принадлежности и любви; 4/ потребности самоуважения; 5/ потребности самоактуализации, или потребности личного совер­шенствования. Маслоу считает, что существует определенная иерархия потребностей, и суть ее в том, что человек прежде все­го стремится удовлетворить свои физиологические потребности /голод, жажду и пр./, потребности безопасности и т.д. - и толь­ко удовлетворив их, он может быть мотивирован потребностями высшего уровня /в этом Маслоу,

 

как мы видели, ошибался: на самом деле человек ПРЕЖДЕ ВСЕГО стремится быть человеком и ради этого порой готов "не есть, не пить" и даже жертвовать свой жизнью/. При этом, хотя, по Маслоу, стремление к совершенст­вованию свойственно всем людям, но достигают этого совершенст­ва, по его мнению, очень немногие, т.к.:

-большинство людей просто не видит путей к совершенствованию, не догадывается о его возможности;

-социум часто не поощряет и даже подавляет стремление к самоактуализации;

-люди не находят в себе сил и мужества отказаться от сво­их привычек, преодолеть страх перед новым, неизведанным, боятся риска.

Таким образом, тот, кто хочет способствовать полноценному личностному развитию лвдей в соответствии с теорией Маслоу должен сначала накормить их, одеть, полностью удовлетворить их потребность в безопасности — но вот беда: общественная прак­тика XX века показала, что как раз такие сытые и благополучные люди очень часто СОВЕРШЕННО НЕ ЖЕЛАЮТ развиваться.

Как мы уже сказали, Маслоу, очевидно, ошибся, и ошибка его в том, что он перевернул иерархию потребностей "с ног на голову": на самом деле, по-видимому, первичны потребности самоактуализации, а если сначала удовлетворять физиологические потребности, потом потребности безопасности и пр., и пр., то к тому времени, пока мы доберемся до высших потребностей, их уже не нужно бу­дет удовлетворять, т.к. они "глубоко уснут", перестанут прояв­лять себя.

Воспитание же - согласно теории Маслоу , очевидно, должно заключаться в устранении тех трех препятствий, которые мешают самоактуализации, т.е. воспитать человека - это значит помочь

 

ему увидеть пути самосовершенствования, так организовать его жизнь /в обществе, в коллективе/, чтобы поощрить, стимулировать его стремление к самоактуализации, учить его самоактуализации, как бы тренировать его человеческие силы, укреплять его уверенность в себе, чтобы он сумел преодолеть свои страхи, имел мужество двигаться вперед.

 4. Бихевиоризм о воспитании.

 Хотя бихевиоризм - очень авторитетное направление в современной психологии человека, но о бихевиористской теории личности нельзя говорить, потому что бихевиоризм ОТРИЦАЕТ ЛИЧНОСТЬ, не признает ее существования. По мнению, скажем, Б. Скиннера, реально только поведение, человек - это совокупность оп­ределенных поведенческих стереотипов, которым он выучился в течение своей жизни, совокупность его "научений" /тех эмоций, мыслей, реакций, которые выработались в результате оперантного научения/ и инстинктивных реакций - никакого же Центра, никакой единой руководящей структуры в психике человека нет. Т.е. психика человека здесь неотличима от психики животных, а обучение человека различным видам поведения понимается так же, как дрессура животных.

Воспитание бихевиоризм, естественно, тоже отрицает, а призна­ет только научение, которое происходит в соответствии в откры­тым Павловым законом "стимула-реакции": желательное поведе­ние нужно поощрять, т.е. результатом такого поведения для обучающегося должно быть что-то приятное, какое-то чувство удовлетворения, что-то, что ему доставляет удовольствие - и тогда он научается этому поведению и стремится его повторять. Вот почему дети, которые успешно учатся в школе, любят учебу, а "двоечники" не любят. Успех в учебе - это подкрепление /подкрепление в чистом виде - это термин дрессуры, это, допустим, кусочек сахара или изюминка, которую получает

 

животное в награ­ду за определенное действие/. Если же поведение нежелательно, то его нужно "угасить": т.е. результатом этого поведения должно стать что-то неприятное.

Таким образом, "воспитание" здесь сводится к методу кнута и пряника в разных сочетаниях, а цель "воспитания" - выработка желательного поведения.

 5. Теория личности 3.Фрейда.

 3.Фрейд считал, что в нашем внутреннем мире действуют две инстанции - Ид /Бессознательное/, это безудержное стремление к своему удовольствию, - и Эго /Сознание, или Принцип Реальности/, это своего рода внутренний цензор, контролер и "полицейский", согласующий стремления Ид с требованиями общества, правилами морали и пр. Еще есть Супер-Эго /это аналог совести/, которое, в сущности, можно включить в Эго как его часть.

Эти две инстанции находятся в конфликте друг с другом, и он неизбежен: человеку остается только стараться по возможности примирить свое Ид с Эго путем компромисса, т.е. стараться как можно более полно удовлетворить свои желания, не слишком при этом нарушая запреты и моральные нормы и не заболевая /т.к. неразрешимый внутренний конфликт Ид и Эго ведет к неврозу/, для чего желательно как можно лучше осознавать свои импульсы, идущие от Ид.

Развитие личности, по мнению Фрейда, проходит четыре стадии, для каждой из которых характерен определенный способ удовлетворения своих инстинктуальных желаний и определенный способ разрешения конфликта между Ид и Эго. Непрохождение определенной стадии, как бы "застревание" на этой стадии развития - т.н. фик­сация - приводит к неврозу, поэтому задача "воспитания" здесь, видимо, заключается в обеспечении успешного прохождения всех стадий развития.

 

Очень интересна для понимания сути воспитания концепция Фрейда об "инстинкте жизни" и "инстинкте смерти", совершенно не связанная с его теорией личности, но об этом мы будем гово­рить ниже /в ч.5, гл.1/.                  

В сущности же, психоанализ отрицает личностное развитие человека как процесс КАЧЕСТВЕННЫХ ИЗМЕНЕНИЙ, а потому отрицает и необходимость воспитания.

 6. Теория личности Э.Фромма.

 По мнению Э.Фромма, главным фактором личностного развития человека является т.н. "проблема человеческого существования", та специфическая именно для человека ситуация, в которую он объективно поставлен в своей жизни.

Проблема человеческого существования, по Фромму, может быть отображена следующим образом:

1/ Проблема преодоления своего ОДИНОЧЕСТВА.

Стадность ————————————— Личность

/ощутить себя частью толпы,  /быть отдельным от мира и винтиком какой-то машины/     связанным с миром/

2/ Проблема САМО-УВАЖЕНИЯ /похоже на Я-концепцию Роджерса/.

 За счет _______________ За счет

унижения других          конструктивности

З/ Проблема трансценденции своей тварности /как оставить СЛЕД в этом мире/.

Заставив других бояться             Суметь создать меня, восхищаться мной,          нечто новое, полезное для

страдать из-за меня          всех людей                                             

4/ Проблема бессмертия /хотя сам Э.Фромм ее не выделяет/.

Легкомыслие и страх,      Принятие реальности смерти, вера в свое физическое      духовная борьба со смертью

бессмертие

Как видим, проблема человеческого существования, по Фромму, предполагает два основных альтернативных решения: это как бы "путь вверх", к человеческому развитию /синдром роста/ и "путь вниз" /синдром распада/. Справа в нашей таблице - те решения, которые в сумме дают "синдром роста", слева - "синдром распада". Что это означает конкретно?

Человек уже не ощущает себя слитым с природой, он не есть часть природы, ее винтик, ее деталь - как животное. С этим связано мучительное для человека ощущение одиночества, своей ото­рванности от всего, которого человек выдержать не может: он должен тем или иным способом его преодолеть, снова внутренне соединив себя с миром. Таких способа, по Фромму, только два: первый - развивать свою человечность, т.е. учиться любить, заботиться о людях и о мире, сделать их частью своего сердца, стать ответственной и продуктивной личностью, которая вносит в мир нечто конструктивное, нужное, и тем связать себя с ним; если же человек не сумел этому научиться, то ему остается только одно - стремиться вернуться в дочеловеческое состояние, опять опуститься до уровня природного существа, стать живот­ным в стаде, таким же, как все, неотличимым от других, слиться с толпой; или стараться подчинить себе других, сделать их зависимыми от себя, своими рабами, или самому стать рабом, ощутить себя частью Великого Целого - например, какой-то могучей импе­рии. Садизм и мазохизм также являются патологическими реше­ниями проблемы человеческого существования. Все эти эрзац-способы, по Фромму, никогда не дают положительного результата: человек, который таким способом пытается решить свою главную жизненную проблему, никогда не достигает цели, его внутреннее отчаяние, страх от этого только растут, и ему нужно все больше и больше одурманивать себя идолатрией, мучительством /себя или других/, властью и т.п. -

 

его безумие неизбежно растет, его душевный недуг прогрессирует.

Т.е., по Фромму, перед человеком два пути - "вверх" и "вниз". Фромм считает, что всякий человек сначала стремится вверх, но в силу ряда причин, среди которых может быть его семейное воспитание /качества и привычки, привитые семьей, особенно, матерью/, влияние общества и некоторые другие, человек может потерпеть неудачу на этом пути - и тогда он отказывается "расти, под­ниматься вверх" и избирает другой путь, "опускается вниз". Т.е., по Фромму, стремление к развитию первично, но если оно терпит неудачу, то человек стремится к деградации, к саморазрушению. Это, кстати, развитие теории Фрейда об инстинкте жизни и смерти, т.к., по Фромму, стремление к развитию - это стремление к жизни, поскольку суть жизни - это рост, движение, изменение, развитие, творчество и продуктивность, - суть же смерти - энтропия, распад, остановка движения и развития, "окостенение" - и человек может именно к этому стремиться. Только у Фромма стремление к смерти /некрофилия/ - это не врожденный инвтинкт, а нечто вторичное, результат фрустрации /хронического неудовлетворения/ стремле­ния к развитию, его искажение, извращение.

Если придерживаться этой теории, то необходимость воспита­ния очевидна: воспитание заключается в том, чтобы обеспечить УСПЕШНОЕ личностное развитие, чтобы человек не разочаровался в своем стремлении к развитию. Воспитание - это помощь в осво­ении конструктивных способов решения проблемы человеческого существования. Воспитание, в понимании Фромма, функция не столько специальных учреждений, сколько всего общества, социума:

воспитывает общество, - и также, по его мнению, очень значительна роль семьи, особенно, матери. Если они /семья и общество/ будут правильно воспитывать, то вероятность позитивного личностного развития очень велика. Напротив,

 

при отсутствии та­кого воспитания она становится весьма проблематичной.

 7. Теория личности Л.С.Выготского.

По мнению Л.С. Выготского, личность есть продукт врастания ребенка в культуру, в социум - и возникает она в результате процесса интериоризации, врастания внешнего во внутреннее.

Этот процесс хорошо описан в уже знакомой нам книге М.В. Осориной "Секретный мир детей". В гл.2 автор рассказывает о том, как ребенок "материализует свое "Я". Известно, что снача­ла маленький ребенок не выделяет себя как особый объект реальности, а выделение это, как считает М.В.Осорина, начинается с того, например, что взрослые, обращаясь к ребенку, спрашивают: "А это кто тут сидит? Это наш Андрюша!" "А это кто пришел? Это Таня пришла"¹. Так ребенок узнает, что он есть, он существу­ет, является особым объектом реальности - раз другие его замечают, раз он ЕСТЬ ДЛЯ ДРУГИХ. Осознанию ребенком своего "Я" способствует то, что у него есть свое особое место в доме, в пространстве "мира взрослых", а также его собственные вещи, которые для маленького ребенка являются знаками-заместителями его самого /его "Я"/. Вот отчего дети плачут, когда кто-то без разрешения берет их вещи, валяется на их кровати - это воспри­нимается ими как отрицание факта их существования. Кроме того, ребенок может транцендировать свое существование, каким-то об­разом оставляя следы своего присутствия в мире /например, ри­суя на стенах и т.п./. Затем он осваивает какие-то другие спо­собы транцендирования и "укрепления" своего "Я", в результате чего, в конце концов, его "Я" становится целиком и полностью его внутренним достоянием, оно уже не нуждается в постоянных "внешних подпорках"².

При таком понимании развития воспитание - это своевременное

¹Осорина, М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых.-СПб.:Питер,2000, с.31.

²Там же, с,33.

создание необходимых внешних знаков-заместителей, которые со временем сформируют внутренний мир, человеческое "Я" ребенка. Л. С.Выготский считает, что "всякая психическая функция была преж­де социальным отношением"¹, подчеркивая при этом конфликтный характер развития, т.к. переход к человеческим формам реагирования и поведения есть преодоление и борьба. Чтобы эта борьба была успешной, взрослые должны определенным образом организовы­вать социальные отношения, деятельность и взаимодействие с пред­метами и явлениями культуры ребенка - это и есть воспитание.

 8. Теория личности А.Н.Леонтьева.

А.Н.Леонтьев считал, что главным в теории личности является понятие "деятельность". Фактически теория личности А.Н.Леонтьева - это теория деятельности. По А.Н.Леонтьеву, какой деятельностью ты постоянно занимаешься - такой ты сам как личность. Деятельность у А.Н.Леонтьева - это не просто определенная цепочка внешних действий, а сложное психическое целое: начало деятельности - потребность /потребности А.Н.Леонтьев, в отличие от А.Маслоу, не считает врожденными, они, по его мнению, формируются в течение жизни человека/, от потребности исходит стремление, затем формируется мотив, связанный с конкретной целью деятельности, а уже затем возникают те внешние действия, с помощью которых человек пытается достичь поставленной цели. Скажем, если три ребенка учатся в одной и той же школе и в одном классе, они не обязате­льно заняты одной и той же деятельностью, хотя внешне их дейст­вия одинаковы. Возможно, один учится потому, что он любознателен; другой - из честолюбия; третий - потому что родители заставляют. А.Н.Леонтьев считает, что это три различных деятельности, по-разному формирующие личность. В первом случае

 

¹Выготский,Л.С. Собрание сочинений в 6 т., т.3. - М.:Педагогика, 1983 с.145.

Л.С.Выготский не видел принципиального отличия личностного развития от функционального, поэтому упоминание о "психической Функции" в этой работе, где речь идет исключительно о личност­ном развитии, не должно смущать.

                                                  

мы имеем бескорыстную деятельность, цель которой - познание, раскрытие тайн жиз­ни; преодолевая свое незнание, такой ученик постепенно становит­ся активной, целеустремленной, волевой личностью. Во втором слу­чае знания выступают лишь в качестве средства, а цель - прославиться, выделиться, получить похвалу учителя. Такая деятельность формирует эгоцентриста, честолюбца. Третья деятельность по сути своей есть избегание наказания, своего рода трусость, соответ­ственно, формирует она человека апатичного, несамостоятельного, способного действовать лишь под влиянием принуждения.

В таком понимании воспитание - это организация самостоятельной деятельности детей, именно такая организация деятельнос­ти, которая будет способствовать их полноценному личностному развитию, т.е. развитию таких черт зрелой личности, как ответст­венность, продуктивность, воля и т.д., и т.п. Кстати, именно это /организация деятельности детей/ является главной составляющей воспитания и по мнению А.С.Макаренко¹.

Возможно ли все это объединить? Попробуем это сделать. Видимо, наиболее универсальными из всего вышеизложенного являются два теоретических утверждения:

-Перед человеком объективно стоит т.н. проблема человеческого существования, которую он неизбежно должен как-то решать /Э.Фромм/;                 

-Человек обладает врожденными потребностями и вытекающими из них стремлениями /в том числе стремлением к совершенствованию/ /А.Маслоу/.

Видимо, именно здесь нужно искать начало развития, начало личности. В раннем детстве на ребенка очень сильно влияет се­мья: механизм этого влияния описан Выготским - родители каким-то определенным образом относятся к ребенку, или как к милой забавной игрушке, или как к растущему делающему усилия челове­ку - а, как говорит Выготский, "человек становится для себя тем,

¹Макаренко А.С. Педагогические сочинения в 8 т.,т,4. - М.: Педагогика, 1984, с.64.

 

что он есть в себе, через то, что он предъявляет для других": проще говоря, "человек становится для себя тем, чем он являет­ся для других"¹ - так что отношение родителей к ребенку как к забавной игрушке означает, что и сам ребенок начинает именно так себя воспринимать и становится таким - так можно уже в раннем детстве в значительной степени угасить его стремление к развитию.

Но если родители относились к ребенку правильно, если они внушали ему не "ты - милое, забавное животное", а "ты - человек", "ты растешь, становишься уверенней, самостоятельней, силь­ней и нас это радует", то ребенок продолжает стремиться к раз­витию.

Видимо, большое значение имеют в детстве и механизмы оперантного научения, т.е. отрицательных или положительных подкреп­лений, открытые бихевиоризмом. Если родители и другие взрослые поощряют ребенка вниманием, лаской, добрым словом за какие-то его человеческие действия /за помощь кому-то, за какие-то тру­довые усилия и т.п./, то это, очевидно, будет способствовать раз­витию. Если же поощряются капризы, эгоистические проявления, а человеческие игнорируются, то это не будет способствовать раз­витию.

Видимо, уже в раннем детстве /или, возможно, несколько позже/ у ребенка формируется "Я-концепция", по-видимому, это не нечто постоянное - она не одна на всю жизнь - в детстве "Я-концеппия",скорей всего, формируется под влиянием семьи: обычно ре­бенок стремится быть похожим на кого-то из своих родителей /мальчик - на отца, девочка - на мать/, их идеал - это мама или папа. Затем "Я-концепция" может меняться, видимо, в подростковом возрасте она в значительной мере зависит от ценностей, приня­тых в том коллективе сверстников, который является "своим" для подростка, затем - уже у взрослого -

¹Слуцкий,В.И. Элементарная педагогика. - М.:Просвещение, 1992, с.52.

 

она зависит от системы ценностей, принятой в данном обществе. Тем не менее, можно предположить, что значительное влияние на "Я-концепцию" в любом возрасте оказывают те врожденные, поначалу неосознанные представления о том, каким должен быть человек, на наличие которых у маленьких детей мы обратили внимание: Я-концепция - это ведь и есть представление о том, каким должен быть человек.

Но если развитие человека происходит успешно, он стремится развиваться, то для него это цель, к которой он идет - перед ним есть "программа личности", которой он стремится соответствовать - и тогда он, очевидно, будет использовать ПРОДУКТИВНЫЙ СПОСОБ пси­хологической защиты, потому что понимает, что пока еще несовер­шенен, а только хочет стать таким - информация же о его несо­вершенстве полезна, т.к. позволяет стать лучше; если же он ОТ­КАЗАЛСЯ ОТ РАЗВИТИЯ, то вынужден считать, что он уже ТАКОЙ, КАКИМ ДОЛЖЕН БЫТЬ, - и тогда для него неприемлема любая информация о его недостатках, и он неминуемо будет пользоваться непродуктив­ным способом психологической защиты.

Личностное развитие явно очень длительный процесс, и значит на каких-то промежуточных его стадиях человек еще далеко не совершенен. Видимо,психика такого человека именно такова, как ее описали 3.Фрейд и Э.Берн: она внутренне конфликтна, человек еще очень часто не может разобраться в себе, его поведением не­редко управляют биологические импульсы /Ид/ или те стереотипы поведения и эмоционального реагирования, которые сложились у него в раннем детстве, когда он был еще совершенно беспомощен и зависим от других /детское "Я"/. Но это все-таки нужно при­знать переходным состоянием, промежуточным этапом развития, хо­тя, разумеется, перспектива "застрять" на этом этапе навсегда для человека вполне реальна.

 

Постепенно растущий человек начинает осваивать различные виды деятельности; для его полноценного личностного развития очень важно, чтобы ему предоставлялась возможность участвовать в организованной взрослыми сложной, продуктивной деятельности, и участвовать самостоятельно /без принуждения/ - организовать такую деятельность сами дети, естественно, не могут. Вообще, по-видимому, полезно предоставлять детям возможность участвовать в самых разнообразных видах деятельности.

Эта деятельность, которой занимается ребенок, также оказывает влияние на его личностное развитие: если все большее место в его жизни играют такие виды самостоятельной деятельности как продуктивный труд, участие в производстве полезных вещей или продуктов, забота о других людях, преодоление каких-то препятствий, бескорыстное познание, бескорыстное общение с другими людьми, с произведениями искусства, с природой, то это способствует успешному развитию. Человеческие силы человека укрепляются, и он все менее способен отказаться от развития, от движения вперед, скатиться к деградации личности.

Если же он не находит возможности заниматься человеческой взрослой деятельностью, если ему предоставляются только развлечения, игры, механическая нетворческая непродуктивная рабо­та, если нет в его жизни общения, любви /заботы о других людях/ и т.п., то он, в конце концов, очевидно, должен разочароваться в развитии и отказаться от него - и тогда, возможно, происхо­дит то, о чем писал Э.Фромм /фрустрация и последующая некрофи­лия/.

Если же развитие происходит успешно, то в конце концов человек, видимо, становится тем самым самоактуализирующимся чело­веком, о котором писал А.Маслоу, портрет которого он так убеди­тельно нарисовал¹.Полноценно развитая личность пока мало

¹Хьелл,Л.,Зиглер,Д. Теории личности. - СПб.:Питер, 2000, с.514.

 

исследована, но можно предположить /это ясно и чисто логически/, что это психологически совершенно иное, качественно, сущностно иное, существо, чем маленький ребенок. Это человек, который научился управлять своими биологическими мпульсами, "одухотворив" их. У него иные эмоции, иное поведение, чем у незрелых людей /скажем, сексуальное влечение незрелого мужчины направлено на любую красивую женщину, полноценно же развитый мужчина-личность равнодушен - в этом, эротическом, смысле - ко всем женщинам, кроме одной, той, которую он любит: остальные женщины для него не женщины, а "просто люди"/. Но, повторяю, зрелая личность изучена пока плохо.

Итак, мы нарисовали полную картину личностного развития, дали такую целостную теорию личности, которая органически объединяет в себе все вышеперечисленные теории. В единую теорию личности вполне вписываются и другие известные концепции, например, концепция А.Адлера или концепция Э.Эриксона, о которых мы не упомянули. А.Адлер, считавший движущей силой развития комплекс неполноценности и вытекающее из него стремление к компенсации своей неполноценности, в сущности, описал личность ПОД­РОСТКА, распространив подобную психологию на всех людей - это опять же какой-то промежуточный этап развития и он вполне возможен в рамках единой теории личности. Представление об этапах /хотя не обязательно именно восьми этапах, и не обязательно именно таких/ развития Э.Эриксона также вписывается в рамки нашей единой теории личности - и только в этих рамках данная концепция имеет смысл, потому что у Эриксона развитие не имеет ни определенного начала, ни определенного конца - его можно продолжить, обнаружив еще 2-3 этапа - но это не есть развитие человека, у которого обязательно должны быть начало и конец, сущностно отличный от этого начала. Для нашей темы

 

важно отметить еще то, что Э.Эриксон, в принципе, не отрицает возможности успешного развития на последних /высших/ этапах даже при том, что первые этапы пройдены не вполне удачно - для по­нимания сути воспитания это важно. Итак, этапы Э.Эриксона должны пониматься в рамках единой теории личности как промежуто­чные стадии развития /лесенка между А. и В. на рис.1/, суть же личностного развития в переходе с одного качественного уровня на другой.

Таким образом, все эти теории личности, в общем, вписываются в теорию Э.Фромма, но она должна быть дополнена как концепци­ей Выготского о врастании внешнего во внутреннее /интериоризации/, так и другими концепциями /теориями личности/ - так, как это показано выше.

Теперь мы имеем единую теорию личности и можем попытаться вывести из нее сущность и содержание воспитания.

 

                      гл.2.

         Определение сущности воспитания.

             Содержание понятия "воспитание".

Итак, мы установили, что есть две основные составляющие, два "двигателя" личностного развития человека: это его стремление к развитию и воспитание. И стремление к развитию, и воспитание - необходимые, но не достаточные условия разви­тия: лишь их совместное действие способно приводить к такому результату, каким является личностное развитие.

Теперь наша задача - четко определить, какова сущность

каждого из этих понятий, чтобы не смешивать их - определить,

таким образом, какова сущность понятия "воспитание", каково

содержа­ние понятия «воспитание» - что именно можно считать

воспитанием, что нет. Хотя стремление к развитию, стремление быть человеком заложено в нас изначально - этот факт можно

 

считать установленным и доказанным - но ребенок, разумеется, не знает, что это такое - личностное развитие, что именно нужно делать, чтобы стать человеком. Кроме того, ему также изначально свойственно стремление к удовольствию, которое является антагонистом стремления к раз­витию.

Естественно, задача взрослых - делать все то, что способствует скорейшему и успешному развитию. В психологической литера­туре много говорится о т.н. БЕЗУСЛОВНОЙ РОДИТЕЛЬСКОЙ ЛЮБВИ /обычно это любовь матери/ к ребенку как условии его полно­ценного развития. Если родители любят ребенка просто за то, что это их ребенок, если они принимают его таким, какой он есть, то у ребенка формируется т.н. базальное доверие к жизни, способствующее успешному развитию¹.

То, что родительская любовь действительно решающим образом влияет на самочувствие ребенка, на его эмоциональный тонус -несомненно. Но то, что т.н. базальное доверие к жизни есть фактор /один из факторов/ успешного личностного развития, пока никем не доказано. Если личностное развитие есть процесс КАЧЕСТВЕННОГО, сущностного изменения - а иначе его невозможно опре­делить - то в таком случае непонятно, каким образом родитель­ская любовь и базальное доверие могут способствовать развитию. МЕНЯ ЛЮБЯТ, МЕНЯ СОГРЕВАЮТ - это позиция потребителя, эгоиста - как она может способствовать личностному развитию? То, что ре­бенок "греется в лучах чужой любви", не может быть фактором личностного развития.

Этот вопрос нуждается в дальнейшем исследовании и прояснении, здесь же мы можем сказать по поводу родительской любви и базального доверия к жизни лишь вот что:

а/ Родительская любовь и базальное доверие ребенка к жизни,

¹Хьелл,Л.,Зиглер,Д. Теории личности. - СПб.:Питер, 2000, с.221.

 

безусловно, являются положительным фактором его БИОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ /это можно считать установленным/; более того, отсутствие такой любви может привести к смерти ребенка от госпитализма. По-видимому, можно считать доказанным, что родитель­ская любовь способствует также успешному развитию психических Функций /интеллекта, памяти, воображения/, т.к. многочисленные эмпирические данные говорят о более низком интеллектуальном /функциональном/ развитии детей-сирот в сравнении с детьми, имеющими родителей /или родителя/.

б/ Однако нет совершенно никаких данных, которые свидетельствовали бы: 1. о том, что базальное доверие оказывает какое-то влияние на личностное развитие, 2. о том,что отсутствие родительской любви и базального доверия являются препятстви­ем для личностного развития, т.е. что тому ребенку, который не имел родительской любви, труднее личностно развиваться, чем имевшему ее.

Кстати, нет данных и о том, что базальное доверие возникает именно и только как следствие родительской любви; нет и четкого определения базального доверия - так что не вполне ясно, что же это такое.

Таким образом, мы вынуждены исключить родительскую любовь /т.н. безусловную любовь/ к ребенку из числа факторов личностного развития человека и следовательно родительская любовь не входит в содержание понятия "воспитание". Родительская безусло­вная любовь - это не воспитание.

 Очень много пишут также об играх в связи с развитием ребенка. 0днако игра, по мнению А.Н.Леонтьева, - это такая деятель­ность, мотив которой находится в ней самой¹. Т.е., играя, мы что-то делаем просто ради того, чтобы это делать, нам нравится сам ПРОЦЕСС делания - но к результату /полезному продукту/ мы не стремимся.

¹Леонтьев,А.Н. Избранные психологические произведения в 2 т., т.1.- М.:Педагогика, 1983, с.303-304. 

                     

 Скажем, шофер, который едет на машине "Скорой помощи" и везет врача к больному, не играет: он занят ответственной продуктивной деятельностью - если его мотив и цель в том, что­бы как можно скорее привезти врача к больному - если это психологически важно для него, то он занят продуктивной деятельностью, его цель В РЕЗУЛЬТАТЕ действия, а не в нем самом /в том, чтобы Сделать что-то/. Если же просто КАТАТЬСЯ на этой же са­мой машине, получая удовольствие от того, как быстро и ловко она едет - то это будет игра /здесь цель - Делать, а не Сделать/. Как видим, "игра" как психологический термин является антонимом "продуктивной деятельности" и движущая сила игры -стремление к удовольствию.

То, что игра чрезвычайно полезна для развития психических функций, социальных навыков, даже для физического развития ребенка /спорт - тоже игра/ - очевидно. Но игра не является и не может быть фактором личностного развития: если ребенок играет - это не воспитание.

Является ли т.н. детская субкультура фактором воспитания? Собственно, это понятно с самого начала: здесь нет /или оно не обязательно/ участия взрослых - а воспитание невозможно без взрослых. Все-таки проанализируем то поведение детей, ко­торое мы называем детской субкультурой. У ребенка есть незре­лые мотивы, такие, как желание ощутить оебя сильным за счет власти над слабыми, беспомощными перед ним существами: отсюда страсть детей ловить руками маленьких животных, например, в во­доемах; желание что-то пинать или ломать, что ребенок обычно делает на свалке¹ и т.п. Можно назвать это "изживанием" дет­ского: изживанием детских незрелых потребностей ребенка.

Понятно, что такое поведение ребенку необходимо: раз есть потребность,ее нужно как-то удовлетворять - и эмоциональное

¹Осорина,М.В. Секретный мир детей в пространстве мива взрослых. - СПб.:Питер, 2000, с.118, 93.                   

самочувствие ребенка зависит от того, насколько полно он удовлетворяет свои потребности. Но происходит ли при этом личност­ное развитие? Нет. Изживание детского - это тоже не воспита­ние.

Чтобы понять, что же входит в содержание понятия "воспитание", воспользуемся конкретными примерами. Первый такой пример является записанным и литературно обработанным эмпирическим наблю­дением автора этой книги.

Пример 1. Несколько лет тому назад автор работал в небольшой сельской школе на севере России. Главной достопримечательностью школы и всего села была ученица 10-го класса, Таня, очень красивая девушка, обладавшая удивительным голосом. Таня была единственным ребенком, мама воспитывала ее одна и очень баловала. Умненькая, бойкая, рано познавшая вкус успеха и славы / на ее выступления в местном клубе собиралась молодежь всех окрестных деревень/, эта девушка была похожа на гоголевскую Оксану: самовлюбленная, самодовольная, эгоистичная. Таня была влюблена или думала, что была влюблена, в учителя физики, 28-летнего мужчину, не обращавшего на нее никакого внимания; к своим же одноклассникам девушка относилась со снисходительным презрением, особен­но, к одному из них - Славику. Славик, учась в 10 классе, был похож на шестиклассника, щуплый, маленького роста, очень застенчи­вый и неуверенный в себе. От гордости и из нежелания показать свою слабость он ходил по школе гоголем, говорил сквозь зубы, громко хохотал, острил, вел себя часто развязно. Он действительно был смешным.                 

На одном из школьных вечеров, на который неибежно являлись все деревенские парни, Таня вела себя особенно неприлично, насмехаясь над Славиком. Хотя она это делала исподтишка, но он что-то почувствовал: вид у него был потерянный, он не танцевал,

 

Возможно, он был неравнодушен к Тане, и его должно было боль­но ранить ее поведение.

В паузе между танцами Таня подошла ко мне, села рядом. Скоро разговор зашел о Славике. Я сказал Тане:

-Скажи, тебе приятно когда ты кому-то нравишься, когда кто-то в тебя влюблен, когда тебя кто-то очень высоко ценит?

Она, смеясь, согласилась, что да, приятно.

-То есть ты должна высоко ценить именно тех людей, которые высоко ценят тебя, которым ты больше всего нравишься? 

Она и с этим согласилась.

-А как ты думаешь, как к тебе относится Славик?

Выяснилось, что она об этом никогда не задумывалась.

-А мне кажется, что из всех людей, которые сейчас находятся в этом зале, выше всех тебя ценит именно он.

 Она засомневалась:

-Почему вы так думаете?

-Потому что я за ним наблюдал. Заметил, как он иногда смотрит на тебя. Как на него влияют твои слова, твои поступки.

Я напомнил девушке один подобный эпизод, когда случайно сказанное ею доброе слово привело Славика в необычайно счастливое состояние. 0на задумалась /что для нее не было характер­но/, я сказал:

-Вот видишь: ты кое-чего важного пока не замечаешь. Ведь это сейчас Славик - смешной мальчишка. Когда-нибудь он выра­стет, и будет хорошим, верным и преданным другом кому-то. Сейчас ему, как мне кажется, больше всего хочется стать другом именно тебе. А ведь это совсем не плохо: иметь такого друга.

 Ты, наверное, думаешь, что у тебя и так много друзей, но я должен тебя разочаровать: это друзья на час, пока ты хороша собой, развлекаешь их своими песнями - со временем они все о

 

тебе забудут. А вот Славик, по -моему, не такой: он ценит именно

тебя, а не твой голос или что-то еще.

И потом, не в этом дело. А просто приятно сделать что-то хоро­шее для человека бескорыстно, просто так, без всякой выгоды для себя. Славика тебе очень легко сделать счастливым: стоит улыбнуться ему поласковей, сказать несколько добрых слов - вот и все. Это ведь нетрудно. А тебе самой будет очень приятно, вот увидишь.

И Таня пригласила Славика танцевать, не хохотала, не острила, танцевала очень серьезно, и очень ласково со своим партнером разговаривала. И Славик был совершенно счастливый, даже какой-то вес<