ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА ПО ФОРМИРОВАНИЮЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ

 

2.1. Основные подходы к определению понятия «педагогические условия»

 

На продуктивность дидактического процесса одновременно и совокупно влияют все ус­ловия. Это влияние имеет комплексный характер. Систему главных влияющих на обучение причин очертили еще древние философы. С тех пор исследователи лишь немного усовершенст­вовали ее, дополнив новыми факторами, обогатили современной научной терминологией. При­чины, известные в прошлом, остаются неизменными и по сей день. Работы выдающихся дидактов дают исчерпывающую информацию о факторах на качественном уровне: трудно что-либо прибавить к разъяснениям И. Гербарта, А. Дистервега, Н.Д. Ушинского, Д. Дьюи, когда они во всех подробностях и деталях описывают течение и результаты обучения в различных в различ­ных условиях и под воздействием различных причин. Но трудно назвать точное число причин, действующих в обучении.

В результате длительных исследований И.П.Подласым выделено четыре генеральных фактора, определяющих в комплексе формирование продуктов дидактического процесса: 1) учебный материал (УМ), 2) организационно-педагогическое влияние (ОПВ), 3) обучаемость уча­щихся (ОУ), 4) время.

Генеральный фактор: «Учебный материал» содержит в себе общие причины информа­ционного происхождения. К нему относятся такие общие факторы как: содержание, количество учебного материала, его качество, форма изложения.

Генеральный фактор: «организационно-педагогической влияние». К общим факторам обучения относятся: методы преподавания и учения, организационные формы, учебные ситуа­ции, работоспособность педагога и воспитанника, контроль и проверка результатов работы, практическое применение приобретенных знаний, умений, навыков, применение средств обуче­ния, оборудование учебного процесса, в том числе и санитарно-гигиенические, этические, пси­хофизиологические факторы.

Генеральный фактор: «обучаемость учащихся».

Общие факторы, характеризующие обучаемость на уроке: уровень общей подготовки (эрудиции) обучаемых; способности к овладению определенным учебным материалам, усвое­нию знаний, умений, навыков, общие способности к учебно-познавательной деятельности, об­щие характеристики психических процессов, мотивация обучения.

Генеральный фактор: «время».

К затратам времени относятся: затраты на уроке/занятии (время восприятия и первично­го усвоения знаний, закрепление, периодичность контролирования, повторения и закрепления изученного и т.д.), а также затраты времени, связанные с самообучением.

Итак, продуктивность дидактического процесса определяется комплексным влиянием четырех генеральных факторов. Длительные эксперименты, выполненные с применением ком­плексной методики, показали, что факторы имеют различную весомость влияния, то есть их вклад в формирование конечного продукта оказывается неодинаковым.

Наибольшее влияние ОПВ легко объясняется хотя бы тем, что данный фактор содержит в себе наибольшее количество продуктогенных причин. Поэтому в практике организации ди­дактического процесса необходимо прежде всего заботиться о создании надлежащих условий обучения, обеспечении образовательного процесса необходимыми средствами, применении эф­фективных технологий, методов обучения, использовании прогрессивных организационных форм. Характеризуя обеспеченность образовательных процессов Г.И. Сериков считает, что она включает в себя условия и факторы, способствующие социальной защищенности всех участни­ков образования. К ним относятся, прежде всего средства, которые необходимы им для реали­зации своей деятельности в полной мере соответствующей по качеству уровню их профессио­нально-педагогической квалификации и (или) образованности. Так, педагогические работники, намереваясь совершить какие-то целенаправленные действия (например, чтобы побудить уча­щихся к мобилизации своих внутренних потенциалов), обязаны тщательно подготовиться к этому. Сама подготовка действию, вообще говоря, разнообразна. Для этого педагогическим работникам, естественно необходимо воспользоваться не только своей самостоятельностью – внутренними данными (уровнем образованности, профессионально-педагогической квалифика­цией, личностью, другими способностями). Весьма значимую поддержку они могут получить, если разработаны специальные средства, позволяющие им реализовывать свои задумки. Здесь речь далеко не всегда идет о помощи педагогическим работникам только в аспекте «технической осуществимости» каких-то их проектов. Хотя и техническая осуществимость во многом зависит от состояния обеспечения образовательных процессов.

В обеспечении деятельности педагогических работников в образовательных процессах имеет смысл выделить две группы средств. Одну из них составляют такие средства, пользуясь которыми, педагогические работники совершают свою деятельность, относящуюся к функцио­нированию образовательных процессов. Во вторую группу входят такие средства, применение которых направлено на мотивированные инновации, способствующие развитию собственной образованности, и, следовательно, повышению уровня профессионально-педагогической ква­лификации. Разграничение средств обеспечения образовательных процессов, которыми пользу­ются так или иначе педагогические работники, на две группы, вообще говоря условно.

Средства обеспеченности условий для проявления участниками образования всех разви­тых в себе внутренних потенциалов, являются одной из главных предпосылок направленности на прогрессивную реализацию образовательного процесса.

Характеризуемые средства, выполняя функцию обеспечения деятельности участников образования, направлены на подготовку к реализации соответствующих образовательных про­цессов. Одни из участников (например, педагогические работники) проектируют средства реа­лизации образовательных процессов или работают над собой (в плане профессионально-педагогического совершенствования). Другие же (учащиеся) задания либо дополнительным об­разованием в порядке самообразования. Всем им для реализации соответствующей деятельно­сти нужны специальные средства. Наличие каких-то из них, отсутствие других, разработка субъектами образовательных процессов третьих, так или иначе характеризуют обеспечение со­ответствующего образовательного процесса.

В специальные группы представляется целесообразным выделить те средства, в которых отражается предмет реализации образовательных взаимоотношений между педагогическими работниками и учащимися. Речь фактически идет о средствах, в которых содержание образова­ния организовано в формах, отражающих основной замысел методики реализации тех или иных, образовательных процессов.

Фактически одной из функций педагогических работников при подготовке образова­тельному процессу является организация содержания образования в форме, соответствующей' целям, задачам, стратегии и тактики развертывания образовательного процесса. Опираясь на федеральный и региональный компонент образовательного стандарта, педагогические работники реализуют средства взаимодействия с учащимися на основе средств, имеющихся в наличии, то есть составляющих материальную и техническую обеспеченность соответствующего образовательного учреждения. Очевидно, что при разработке педагогическими работниками таких, средств целесообразно учитывать индивидуальные особенности каждого учащегося, а также ти­пологические особенности групп, образующих коллектив учащихся (класс, студенческую группу). Тогда в результате зарождаются и развертываются специфические средства реализациивзаимодействия между участниками каждого конкретного образовательного процесса. Функциональное назначение таких средств состоит в том, чтобы развертываемое на их основе взаимодействие между педагогическими работниками и учащимися направлялась на присвоение учащимися элементов образованности, при обеспеченности условий, предохраняющих их от перегрузок. Поэтому от тех свойств, которые отражены в соответствующих методиках реализации образовательных процессов, зависит качество присваиваемой учащимися образованности, а также мера их утомляемости в результате реализации своей учебной деятельности.

Средства обеспечения реализации образовательных процессов разнообразны. К ним относятся и дидактические материалы, и научно-методическая литература, и учебно-бытовые условия, в которых совершаются образовательные процессы и др. Каждый из видов средств обеспеченности реализации образовательных процессов так или иначе влияет на характер их совер­шения. Однако иерархически ведущими все же следует, на наш взгляд, признать средства так называемой методической обеспеченности. Это следует фактически из самой глубинной сущно­сти реализации образовательного процесса. Остановимся чуть подробнее на характере методи­ческой обеспеченности. В ее составе можно вычленить специальные практические разработки для реализации конкретных программ совершенствования образования. Речь идет об организа­ции и распределении во времени содержания конкретных путей (способов, методов) обучения. Поэтому в методическую обеспеченность входят частные методики, методики проведения от­дельных занятий с разными контингентами учащихся, методики составления учебных планов и программ.

Судить о достаточной методической обеспеченности образовательных процессов можно по следующим внешним проявлением:

· наличие материальных носителей материальной, научной, методической, правовой обеспеченности (материально-технической базы образовательных учреждений, специального оборудования, научной литературы, методических разработок, документов об образовании;

· возможность использовать необходимые для разных образовательных целей средств;

· существование информации о правах и обязанностях участников образования; норма­тивных рамок для образования разных категорий учащихся;

· возможность участников образования аплодировать к данным науки с образователь­ными целями;                               

· практическая возможность реализации образовательных процессов в рамках известных способов, путей, алгоритмов.

Несколько иначе выглядят средства методической обеспеченности самообразовательных процессов. Самообразование реализуется посредством применения человеком различных ис­точников, в которых содержатся полезные для него сведения. К ним можно отнести:

• литературный источник, в котором отражен определенный аспект задачи самооб­разования;

• рекомендованная квалификационными специалистами система упражнений, ме­роприятий, осуществление которых направлено на решение поставленных задач самообра­зования;

• продуманная система самостоятельной работы по углубленному изучению учеб­ных дисциплин;

• содержание специально подобранных источников учебной информации, работа с которыми способствует достижению поставленных целей путем самостоятельной работы учащихся;

• различные целевые программы, осуществляемые средствами массовой информа­ции для самообразования.

Реализация деятельности каждого участника образования существенно зависима от ком­фортности условий, в которых она происходит. Она зависит от многих обстоятельств. Выделим главные из них: настроение участников (желание, стремление работать), средства социальной защищенности (правовые, экономические), психологическая обстановка (микроклимат), средст­ва стимулирования (материальные, моральные), зависящие от состояния материально-технических и квалификационно-духовных потенциалов: педагогических кадров.

Многое здесь зависит от профессионально-педагогической нравственности (личной культуры) педагогов, также от меры сформированности сознательности учащихся, от состояния их потребностно-мотивационной сферы. Поэтому на вовлеченность, прежде всего учащихся, в образование превализующее влияние оказывают нравственная позиция и педагогическое мас­терство тех педагогов, которые непосредственно взаимодействуют с ними в образовательном процессе.

Начиная с определенного возраста, каждый человек вступает в образование. Тем самым среда его обитания пополняется специфическими условиями образования. Если условия семьи, социума и природной среды существуют и эволюционируют как бы естественным образом, то условия образования создаются специально для развития отдельных сторон человеческой само­сти. Они направлены на то, чтобы способствовать развитию образованности (общей или про­фессиональной) участников образования.

Каждый работник образования вносит «свою лепту» в созидание образовательного про­странства. Действительно, находясь в ограничительных условиях осуществления профессио­нально-педагогической деятельности (нормативно-правовых, перспективно-направляющих, деятельностно-стимулирующих и коммуникативно-информационных), работники образования, в свою очередь создают условия для учения и самообразования учащихся. При этом они опира­ются не только на установленные ограничения, но и на собственное видение своих полномочий.

Таким образом, какие-то из условий, имеющих место в образовательном пространстве, так или иначе влияют на развитие субъектной самости работников образования. В свою оче­редь, от так или иначе развитости субъектной самости работников образования, зависит осуще­ствимость тех или иных условий учения и самообразования. Следовательно, правомерно зая­вить о существовании опосредованной зависимости в развитии и субъективной самости участ­ников образования от тех или иных условий, целенаправленно создаваемых кем-то в образова­тельном пространстве.

Во-первых, участниками образования намеренно, целенаправленно привносятся в обра­зовательное пространство какие-то результаты субъектной деятельности и взаимодействия с партнерами. Речь идет о таких результатах, которые направлены на то, чтобы ими могли вос­пользоваться другие участники образования.

Во-вторых, сталкиваясь с ограничительными условиями образовательного пространства, участники образования так или иначе выражают свое отношение к созданным там кем-то усло­виям. Это, безусловно, сказывается как-то на них, побуждает к самомобилизации внутренних резервов, развившейся самости.

В-третьих, условия, создаваемые в образовательном пространстве, зависимы, порой в существенной мере, от условий семьи, социума и природной сферы. Это вызвано тем, что в об­разовании участвуют люди, которые живут в семьях, в обществе, испытывают влияние природ­ных факторов. Вступая в образование, они привносят в него какие-то внутренние результаты влияния условий семьи, социума и природной среды.

• В.Я.Шевченко рассматривает педагогические условия как некие педагогические нормы. Педагогическая норма - это основное положение деятельности по достижению цели.

В детстве ребенок проходит три ступени образования: образование периода детства, об­щее образование и среднее образование. Каждой ступени соответствуют цели, закономерности развития ребенка и педагогические нормы.

Образованию периода детства соответствуют следующие нормы: личность педагога, его нравственные качества, т.е. он представитель общества в приобщении ребенка к обществу и от­ражает собой суть человеческого существования; проектирование процесса образования, в основе которого лежит игра (как особая возрастная деятельность, особый дидактический механизм).

2.2. Психолого-физиологические особенности детей младшего школьного возраста

 

Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребёнка – поступлением в школу.

Поступивший в школу ребёнок занимает автоматически совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство учиться, как все дети в его возрасте. К концу дошкольного возраста ребёнок представляет собой в известном смысле личность. Он отдаёт себе отчёт в том, какое место занимает среди людей и какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем. Одним словом, он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. К этому периоду он уже многого достиг в межличностных отношениях: он ориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет занять желаемое и соответствующее своему социальному статусу место среди родных и близких. Он умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинять себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. Он уже понимает, что оценка его поступков и мотивов определяется не столько его собственным отношением к самому себе, но прежде всего тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих людей. У него уже достаточно развиты рефлексивные способности.

У ребёнка к моменту поступления в школу складываются психологические свойства, присущие собственно школьнику. Окончательно эти свойства могут сложиться только в ходе школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности.

Младший школьный возраст обещает ребёнку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности – учении. Ребёнок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. В период дошкольного детства в перипетиях отношений со взрослыми и со сверстниками ребёнок обучается рефлексии на других людей. В школе в новых условиях жизни эти приобретённые рефлексивные способности оказывают ребёнку хорошую услугу при решении проблемных ситуаций в отношениях с учителем и одноклассниками. В то же время учебная деятельность требует от ребёнка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, контролем и организацией исполнительных действий, а также контролем за вниманием, мнемоническими действиями, мысленным планированием и решением задач. У каждого ребёнка, поступившего в школу, повышается психическая напряжённость. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребёнка. В школе происходит стандартизация условий жизни ребёнка, в результате выявляется множество отклонений от предначертанного пути развития: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность.

Общая сензитивность к воздействию окружающих условий жизни, свойственная детству, содействует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций.

Учебная деятельность требует от ребёнка новых достижений в развитии речи, внимании, памяти, воображения и мышления; создаёт новые условия для личностного развития ребёнка.

Особенности общения.

Школа предъявляет к ребёнку новые требования в отношении речевого развития: при ответе на уроке речь должна быть грамотной, краткой, чёткой по мысли, выразительной; при общении речевые построения должны соответствовать сложившимся в культуре ожиданиям. Речевая культура общения состоит не только в том, что ребёнок правильно произносит и правильно подбирает слова вежливости. Ребёнок, обладающий только этими возможностями, может вызвать у сверстников чувство снисходительного превосходства над ним, так как его речь не окрашена наличием у него волевого потенциала, выражаемого в экспрессии проявляемой уверенности в себе и чувства собственного достоинства. Именно усваиваемые и используемые ребёнком средства эффективного общения в первую очередь определяют отношение к нему окружающих людей. Общение становится особой школой социальных отношений. Ребёнок пока бессознательно открывает для себя существование разных стилей общения. Также бессознательно он пробует эти стили, исходя из своих собственных волевых возможностей и определённой социальной смелости. Во многих случаях ребёнок сталкивается с проблемой разрешения ситуации фрустрированного общения.

Реально в человеческих отношениях можно различать следующие типы поведения в ситуации фрустрации:

1. активно включаемый; адекватно лояльный, стремящийся к преодолению фрустрации тип поведения – адаптивная (высокая позитивная) форма социального нормативного реагирования.

Ребёнок ищет речевые и эмоциональные формы, содействующие установлению положительных отношений. Если того требует ситуация, и ребёнок действительно был не прав, он извиняется, бесстрашно, но с уважением смотрит в глаза оппоненту и выражает готовность сотрудничать и продвигаться в развитии отношений. Такого рода поведение младшего школьника обычно не может быть действительно отработанной и принятой изнутри формой общения.

2. активно включаемый, неадекватно лояльный, фиксированный на фрустрации тип поведения – адаптивная форма социального нормативного реагирования.

Ребёнок как бы сдаёт свои позиции без сопротивления, спешит извиниться или просто подчиниться противной стороне.

3. активно включаемый, адекватно нелояльный, агрессивный, фиксированный на фрустрации тип поведения – негативная нормативная форма социального реагирования.

Ребёнок совершает эмоциональный речевой или действенный выпад в ответ на агрессию со стороны другого.

4. активно включаемый, адекватно нелояльный, игнорирующий, фиксированный на фрустрации тип поведения – негативная нормативная форма социального реагирования.

Ребёнок демонстрирует полное пренебрежение направленной на него агрессии. Такая позиция позволяет сохранить чувство собственного достоинства, чувство личности.

5. пассивный, невключаемый тип поведения – неразвитая, неадаптивная форма социального реагирования.

Ребёнок избегает общения, замыкается в себе. Такая позиция размазывает чувство собственного достоинства ребёнка, лишает его уверенности в себе.

В младшем школьном возрасте ребёнку придётся пройти все перипетии отношений, прежде всего со сверстниками.

Общение с учителем.

Ребёнок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. При всём единообразии внешней стороны работы учителя в классе можно выделить ряд типичных стилей его воздействия на учеников.

Императивный (авторитарный) стиль требует безусловного, неукоснительного подчинения, поэтому его называют жёстким стилем.

Демократический стиль обеспечивает ребёнку активную позицию; этот стиль ставит учителя и учеников в позицию дружественного взаимопонимания.

Либерально-попустительский (антиавторитарный) стиль снисходительно слаб, допускает вредное для ребёнка попустительство. Это стиль непрофессионала.

Наиболее часто учителя пользуются императивным или демократическим стилем.

Социальная активность младшего школьника в школе проявляется в поведении, направленном на поддержание и выполнение правил, обязательных для школьника, в стремлении помочь выполнять эти правила своему сверстнику. Социальная активность ребёнка развивается вместе с его психической активностью, когда под руководством взрослого раскрывается самосознание ребёнка.

Умственное развитие.

Сенсорное развитие.

Ребёнок, пришедший в школу, не только различает цвета, формы, величину предметов и их положение в пространстве, но может правильно назвать предлагаемые цвета и формы предметов, правильно соотнести предметы по величине. Он может также изобразить простейшие формы и раскрасить их в заданный цвет.

Развитие мышления.

Образное мышление – основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Мышление ребёнка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определённых проблемных ситуаций.

 Развитие внимания, памяти, воображения.

Учебная деятельность требует развития высших психических функций – произвольности внимания, памяти, воображения. Внимание, память, воображение младшего школьника уже приобретают самостоятельность – ребёнок научается владеть специальными действиями, которые дают возможность сосредоточиться на учебной деятельности, сохранить в памяти увиденное или услышанное, представить себе нечто, выходящее за рамки воспринятого раньше.

Личность ребёнка младшего школьного возраста.

 В возрасте семи-одиннадцати лет ребёнок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки, коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе. Самосознание ребёнка интенсивно развивается, а его структура укрепляется, наполняясь новыми ценностными ориентациями.

Внешний образ.

Выразительные особенности лица и телесная экспрессия имеют большое значение для самосознания ребёнка к концу детства. В этот период интенсивно развиваются мимика и пантомимика.

Половая идентификация.

Младший школьник уже знает о своей принадлежности к тому или иному полу. Он уже понимает, что это необратимо, и стремится утвердить себя как мальчик или девочка.

Развитие чувств.

Новые грани чувств ребёнка младшего школьного возраста развиваются прежде всего внутри учебной деятельности и по поводу учебной деятельности.

Учебная деятельность.

С приходом ребёнка в школу изменяется социальная ситуация, но внутренне, психологически ребёнок остаётся ещё в дошкольном детстве. Основными видами деятельности для ребёнка продолжают оставаться игра, рисование, конструирование. Учебной деятельности ещё предстоит развиться.

Влияние ученья на умственное развитие.

Учебная деятельность должна вводить детей в сферу теоретических знаний и обеспечивать развитие у них основ теоретического сознания и мышления. Она включает учебно-познавательные мотивы, учебные задачи, учебные действия и операции.

Влияние ученья на развитие личности.

На умственное развитие ребёнка оказывает принципиальное влияние деятельность учителя. Ребёнок в младшем школьном возрасте шаг за шагом овладевает умением полно и адекватно воспринимать речь взрослых, читать, слушать радио. Без особых усилий он научается входить в речевые ситуации и ориентироваться в её контексте: улавливать, о чём идёт речь. Он начинает сам с интересом расширять свой лексический запас, активизировать употребление слов и словосочетаний. Всё это – желательные и возможные достижения в речевом и умственном развитии ребёнка в младшем школьном возрасте

Чтобы сформулировать у ребёнка потребность в здоровом образе жизни необходимо провести анализ министерства общего и профессионального образования Свердловской области института развития регионального образования в данном образовательном учреждении у педагогов и воспитуемых.