К ведению инновационной деятельности

Научно-методическая поддержка учителя

 в условиях  

Сетевого взаимодействия школ

Авторы составители:

Посохина Е.В., к.п.н.,

научный руководитель,

Фролова Е.И., директор МОУ «Пролетарская средняя

общеобразовательная школа №1»,

Грибова Р.Н., замдиректора по УВР,

Павленко М.Ю., замдиректора по УВР

2009

ВВЕДЕНИЕ

Педагог современной школы осуществляет профессиональную деятельность в период высоких темпов развития науки и технологий, информационной цивилизации, работает в условиях, когда научное знание устаревает и обновляется быстрее, чем успевает усвоиться учениками в рамках специально организованного процесса обучения. В связи с этим, особую актуальность сегодня приобретают педагогические подходы и технологии, ориентированные не столько на усвоение учащимися знаний, умений и навыков, сколько на создание таких педагогических условий, которые дадут возможность каждому из них понять, проявить и реализовать себя (развить свою социальную и личностную компетентность). Для решения, таким образом поставленной педагогической задачи необходимо организовать целевую научно-методическую поддержку профессиональной деятельности учителя в ситуации инновационного преобразования школы. При этом, традиционные формы и содержание методической работы во многом не соответствуют современным задачам профессионального развития учителя, особенно – работающего в условиях инновационной школы.

Проведенная научными сотрудниками диагностика проблем профессионально-педагогической деятельности учителя и осуществленный анализ видения учителями собственных трудностей позволяет выявить следующие наиболее типичные профессиональные затруднения учителя:

- в анализе и презентации опыта собственной педагогической деятельности;

- в осмыслении и анализе собственной личностно-профессиональной позиции;

- в развитии субъектной позиции по отношению к собственной профессиональной деятельности;

- в освоении методологии и методов ведения инновационной и исследовательской деятельности;

- в освоении новых образовательных и информационно-коммуникационных технологий и способов их применения в системе образования;

- в проектировании способов разработки и реализации регионального компонента содержания образования.

Возможности организации такой модели сегодня возрастают в связи, с одной стороны, с наличием мотивации педагогов к инновационной деятельности и готовностью инновационных школ оказать учителям необходимую научно-методическую поддержку; с другой стороны - с широким распространением информационно-коммуникационных технологий и имеющимся опытом их применения в сфере дополнительного профессионального образования, с развитием информационной культуры большинства педагогов и их готовности выступать в качестве потребителей электронных образовательных услуг.

П. 1. Теоретические основы и критерии формирования готовности педагога

к ведению инновационной деятельности

Практической целью разработки является содействие инновационной деятельности учителя. В документах международной организации по делам образования ЮНЕСКО OECD\CERI инновация определяется как “попытка изменить систему образования, осуществляемая сознательно и намеренно, с целью совершенствования этой системы”. Известный исследователь инноваций в сфере образования А. Пинский отмечает «удачное сопряжение в слове инновация двух моментов: появление, творение нового, как такового, и одновременно его реализация, осуществление. Действительно, с одной стороны, откуда и как в мире возникает новое? (из интуиции? из духа? из чистого творчества?.. - этот вечный философский вопрос всегда притягивал к себе мысль человека, никогда не был исчерпан). С другой стороны, латинская приставка - in - подчеркивает практическую, чуть ли не технологическую сторону реализации этого идеального и загадочного нового (оттенок практической буднич­ности хорошо ощущается и в русском эквиваленте нововведение), причем не само по себе, а в уже существующей действительности и в ее ранее оформленных культурных рамках и контекстах. Может быть, именно гармоничная сбалансированность в семантике слова инновация указанных двух фундаментальных моментов - дух и материя, теория и практика, творческое и технологическое, новое и старое и т.п., - начинает все глубже ощущаться нами как нечто важное перед лицом насущных проблем нашего времени?».

Центром инноватики является процесс изменения, перевода рассматриваемой системы из одного состояния в другое. Связь функционирования и развития - «веч­ная» проблема инноватики. Свои, уже сложившиеся, цели и свя­зи имеет каждый объект. Функционирование объекта - это цик­личное воспроизводство действий (на основе выработанных стереотипов поведения). Эффективность его зависит от регулярности. Нововведение же препятствует такому функ­ционированию, требуя его перестройки (в случае развития педагогической системы - поведенческой профессиональной мобильности от педагога). Такое противоречие свойственно взаимодействию всякого нововведения со средой его реализации.

Акмеологический словарь рассматривает готовность (внутреннее свойство личности) как «высокий уровень развития мотивационных, познавательных и волевых процессов, который обеспечивает успех предстоящей деятельности; это адекватная установка, мотивация и мобилизация психологических ресурсов для предстоящей деятельности» (1, с.31).

К инвариантной составляющей содержания готовности человека к осуществлению инновационной деятельности исследователи (Л.М. Митина (14), А.К. Маркова (12), Н.В. Кузьмина (10) и др.) относят:

- высокий уровень мотивации преобразовательной деятельности;

- адаптированность к изменениям в профессиональной деятельности,

- способность к перестройке имеющихся знаний, легкость обучения новому знанию,

- способность к освоению новой для себя деятельности, готовность отойти от устоявшихся профессиональных стереотипов.

К вариативной составляющей готовности педагога к осуществлению инновационной деятельности в системе образования можно отнести:

- высокий уровень мотивации преобразования профессиональной педагогической деятельности;

- адаптированность к изменениям в профессиональной педагогической среде (перестройка своей деятельности в связи с появлением новых программ, учебников, с появлением новых способов контроля знаний, например, ЕГЭ, с переходом к деятельности в новом ученическом коллективе и т.п.);

- способность выйти на надситуативный уровень в решении педагогических ситуаций; к постановке вариативных и комплексных целей профессионально-педагогической деятельности (развивающие, обучающие, воспитательные, образовательные) и поиску способов их решения посредством планирования педагогических задач (стратегических, тактических, оперативных);

- способность осваивать новые педагогические технологии, обновлять формы и методы педагогической деятельности;

- умение извлекать новые педагогические знания из исследования собственной профессионально-педагогической деятельности и перестраивать ее на основе освоения новой учебной и научной информации;

- решение профессиональных педагогических задач не по стереотипному образцу, а на основе рефлексивного анализа ситуации.

Построение формирующей и диагностической моделей готовности педагога к ведению инновационной деятельности связана с необходимостью определения критериев, отражающих это явление. Исследователи (С.Ю. Степанов, А.В. Растянников, Д.В. Ушаков (19)) выделяют две основные сферы проявления готовности педагога к инновационной деятельности: профессионально-интеллектуальная, личностно-коммуникативная.

К критериям профессионально-интеллектуальной готовности педагога к ведению инновационной деятельности нами отнесены:

· способность к рефлексии профессиональной педагогической деятельности;

· надситуативный уровень решения профессиональных педагогических ситуаций;

· способность к проектировочно-прогностической деятельности.

К критериям личностно-коммуникативной готовности педагога к ведению инновационной деятельности нами отнесены:

· высокая мотивация к саморазвитию и ведению инновационной деятельности;

· заинтересованность педагогов друг в друге в профес­сиональном плане (потребность в профессионально-ориентированном общении);

· личностно-ориентированный подход к учащимся и коллегам по педагогической работе (эмпатия, партнерские отношения).

Критерием готовности учителя к инновационной деятельности выступает профессионально ориентированнаярефлексия.

Рефлексия рассматривается как познавательная активность субъекта, направленная на него самого. 

Как показывают многочисленные исследования (О.С. Анисимов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.), рефлексия у педагогов является необходимым компонентом для успешной реализации профессиональной деятельности. В данном случае рефлексия педагога понимается как переосмысление стереотипов личного педагогического опыта, поведения, общения, механизм осознания средств деятельности, порождения инноваций в различных сферах профессиональной деятельности.

Постановке целей профессионального и личностного самопознания и саморазвития способствует рефлексивный выход педагога за пределы частного момента деятельности, анализ самого себя и своих действий, соотнесение затруднений учащихся с недочетами в своей работе, учет их возможных последствий для учебного процесса и его субъектов, преодоление стереотипов деятельности и мышления, изменение своих установок, отношений, стратегии и тактики деятельности. У педагога формируется мотивация на самопроектирование и профессиональное развитие.

Значимым критерием готовности педагога к ведению инновационной деятельности является надситуативный уровень решения педагогических ситуаций. Педагогическую ситуацию можно понимать как продукт активного взаимодействия ряда внешних условий учебно-воспитательного процесса и поведения всех его участников. С нашей точки зрения, представляет интерес определение В.В. Серикова (26, с.71): «Ситуация – особый педагогический механизм, который ставит ее участников в новые условия, трансформирующие привычный ход их жизнедеятельности, востребующий от них новые модели поведения, чему предшествует рефлексия, осмысление и переосмысление сложившейся ситуации».

Готовность педагога к ведению инновационной деятельности определяется способами решения педагогических ситуаций, тем, в какой степени их решение опирается на теоретическое осмысление собственной деятельности. В процессе решения педагогических ситуаций исследователи (Л.М. Митина, М.М. Кашапов) выделяют надситуативный и ситуативный уровни. Надситуативный уровень характеризуется осознанным решением педагогической ситуации с опорой на теоретическое знание. Ситуативный уровень решения педагогической ситуации характеризуется тем, что педагог не осознает ее как задачу и действует по интуиции, не может объяснить мотивы и цели своих действий. Причиной интуитивного решения педагогических задач является несформированность готовности преподавателя к ее квалифицированному теоретическому решению, игнорирование этапа анализа ситуации, неспособность рефлексировать результаты своих педагогических действий.

Рассмотрим подробнее надситуативный и ситуативный уровни решения педагогических ситуаций.

1. Ситуативный - решение комплекса текущих, актуальных педагогических ситуаций, ориентированное на ближнюю перспективу, без учета влияния результата на учебно-воспитательный процесс в целом. Сталкиваясь с педагогической ситуацией, учитель ищет аналогичную ситуацию в прошлом опыте, кажущееся сходство приводит к реализации решений, неадекватных данной ситуации.

2. Надситуативный - решение педагогических проблемных ситуаций, связанное с перспективой развития учебно-воспитательного процесса в целом. Сталкиваясь с педагогической ситуацией, учитель воспринимает и оценивает ее как творческую задачу. Педагог способен выйти за пределы конкретной ситуации, увидеть объект с качественно новой точки зрения, преодолеть стереотипы деятельности и мышления, изменить свои установки, отношения, стратегию и тактику деятельности. Выход на надситуативный уровень связан с осознанием педагогом необходимости профессионального и личностного саморазвития.

 Эта характеристика надситуативного уровня решения педагогических ситуаций делает его ведущим критерием оценки готовности педагога к ведению инновационной деятельности.

Другим критерием готовности педагога к инновационной деятельности выступает способность к осуществлению проектировочно-прогностической деятельности.

Проектировочная деятельность педагога во внутреннем плане рассматривается как нормативный прогноз (Л.А. Регуш). Анализируя причины высоких достижений в деятельности педагога, российские ученые (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Е. К. Осипова) подчеркивают решающую роль способности педагога прогнозировать.

Прогнозирование определяют как «познавательную прогностическую деятельность, результат которой имеет специфику: отражение будущего с учетом вероятности его наступления и различной временной перспективы» (21, с.18). Прогнозирование предполагает осуществление следующих действий: установление причинно – следственных связей, выдвижение и анализ гипотез (прогноз может существовать только в форме гипотезы), целеполагание, преобразование представлений в соответствии с поставленной целью, планирование.

Педагоги прогнозируют результаты учебной деятельности, уровень и возможности развития отдельного учащегося и коллектива, последствия педагогических воздействий, последствия оценочной деятельности, собственное саморазвитие и самообразование, состояние учреждения, его кадровый и научный потенциал, контингент учащихся, требующиеся программы, педагогические технологии. Прогнозирование, с одной стороны, является условием, обеспечивающим решение самых разнообразных педагогических задач. С другой стороны, есть задачи, целью которых выступает построение прогноза. Так, в инновационной деятельности педагог сталкивается с необходимостью решать задачи, цель которых состоит в том, чтобы смоделировать будущее, сформулировать гипотезу, составить план.

Личностно-коммуникативная готовность педагога к ведению инновационной деятельности прежде всего определяется уровнем мотивации к саморазвитию и ведению инновационной деятельности.

Саморазвитие – процесс активного совершенствования, преобразования себя как личности и профессионала. Движущими силами саморазвития являются внутренние и внешние противоречия в жизни человека (цели - средства, мотивы - возможности, стремление к новому - стереотипичность деятельности).

Мотивы педагогов к саморазвитию и ведению инновационной деятельности могут быть связаны с отношением к внешним условиям: из-за материальных стимулов, ради избегания неприятностей, чтобы не портить отношения с начальством (стяжательская направленность мотивации), ради помощи другим, чтобы улучшить отношения с людьми (альтруистическая направленность мотивации); или – с отношением к самому себе: чтобы измениться, ради самоутверждения, чтобы реализовать себя в деятельности (внутренняя направленность мотивации). Предпочтительной считают выраженность внутренней и альтруистической мотивации к саморазвитию и ведению инновационной деятельности.

Профессионально-педагогическая мотивация к нововведениям – проявляется в осознанности учителем своих потребностей в обновлении способов и средств осуществления педагогической деятельности.

Коммуникативная сторона готовности педагогов к осуществлению инновационной деятельности проявляется в их заинтересованности друг в друге в профессиональном плане (выраженной мотивации к профессионально-ориентированному общению); личностно-ориентированном подходе к учащимся и коллегам по педагогической работе (выраженной эмпатии, партнерским отношениям).