Методика работы по формированию орфографической зоркости

Эффективные методы развития орфографической зоркости

 

 

Автор: Горх Ольга Сергеевна, учитель начальных классов

 

 

 

Содержание

 

1. Введение                                                                                                3

2. Методика работы по формированию орфографической зоркости

на начальном этапе обучения                                                                  6                                                      

3. Заключение                                                                                           20                                                                                        

4. Литература                                                                                            22

5. Приложение                                                                                          25

Введение

Уровень грамотности учащихся средней школы – одна из острейших проблем народного образования.

«Орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Культура речи – это «одежда мысли», по которой обычно сразу (и, как правило, безошибочно) определяют уровень образованности человека».

На современном этапе модернизации российской школы Государственным стандартом начального образования приоритетом является формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения»[12,10].

Русский язык считается одним из самых трудных школьных предметов. С одной стороны, знание русского языка дается ребенку с детства, он овладевает им так же естественно, как дышит и растет. С другой стороны, это сложная дисциплина, требующая большого труда. Обучение русскому языку должно держаться на трех китах: языкознании, психологии, методике.

«Главное внимание учителя, - считает П.С.Жедек, - должно быть сосредоточено на формировании орфографической и пунктуационной грамотности учащихся и их речевом развитии, а также на прочном усвоении тех знаний, которые являются основой для применения правил правописания и овладения речевыми нормами»[12,14].

 Проблема орфографии отражена в трудах многих ученых. Это и в трудах К.Д. Ушинского, Н.А. Корфа, Д.Н. Тихомирова, В.А. Флерова, а также методистов и психологов М.В. Ушакова, Л.К. Назаровой, Н.С. Жуйкова, П.С. Жедек, П.С. Тоцкого [7,71].

По мнению Г.Г.Граник, в общей системе формирования орфографических умений и навыков важнейшая роль принадлежит школе, поэтому учителю начальных классов необходимо знать, во-первых, природу русской орфографии, как предмета обучения и, во-вторых, основные пути и способы усвоения орфографии учащимися.

Размышляя о психологических закономерностях формирования орфографической грамотности, Г.Г. Граник в одной из своих работ называет саму проблему обучения школьников орфографически правильной письменной речи банальной, но в то же время важной. Важность проблемы обусловлена тем, что она не замыкается на самой себе, поскольку владение человеком всеми формами устной и письменной речи связано с механизмами мышления и понимания.

По мнению психологов Д.Н. Богоявленского, П.С. Жедек и др., трудности в усвоении орфографии нередко возникают из-за большого сходства формальных особенностей многих языковых явлений, которые должны быть четко отдифференцированны друг от друга для успешного использования орфографических правил, но смешиваются из-за их объективного сходства и недостаточного различия [12,24]. Целенаправленное формирование умения различать орфограммы может способствовать преодолению этих трудностей. Задача начальной школы – раскрыть сущность и значимость данного умения, а также выяснить его отличия от других орфографических умений.

Изучение практического опыта по данной проблеме, обобщенного в литературе показывает, что, все более осознается необходимость типологии учащихся по характеру усвоения правописания. Практики хорошо знают, что учащиеся не одинаково усваивают правописание: одни - с необыкновенной легкостью, другие – с трудом. Немало учащихся, которые не нуждаются в правилах правописания, пишут на основании языкового чувства и памяти, а правила учат лишь потому, что задают, и используют их лишь в орфографическом разборе и в самопроверке. Немало и таких школьников, которые добросовестно выучивают весь материал по грамматике и правописанию, хорошо знают правила и в основном умеют применять их, когда спрашивает учитель, но в условиях самостоятельного письма допускают много ошибок. Сведения о том, как у того или иного учащегося происходит усвоение правописания, учитель получает слишком поздно, когда уже невозможно изменить методику обучения, попытки же изменить её не приводят к положительному результату.

Анализ литературы показывает, что учителю нужна диагностика для выявления типов учащихся по усвоению правописания, нужны критерии, которые позволили бы прогнозировать дальнейшие успехи школьника в правописании хотя бы на первом году обучения. При таких условиях можно применять дифференцированный и индивидуальные подходы в обучении орфографии.

Д.Н. Богоявленский в психологических исследованиях доказывает, что наиболее благоприятные условия для построения учебных программ складываются при такой организации обучения, когда уже на начальном этапе в учебном материале выделяются фундаментальные понятия, вокруг которых концентрируется весь учебный материал и которые лежат в основе формирования практических навыков [3,347].

Таким образом, период обучения грамотности является очень ответственным, базовым этапом для формирования орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости.

 Актуальность обозначенной проблемы резко возрастает на современном этапе развития общества, когда в стране происходит процесс миграции населения, идет смена социальных отношений, смешение национальностей, все чаще выявляются обучающиеся с нарушением дислалии (звукопроизношения), примерно 30% от класса [37,3].

 Осознавая важность и актуальность проблемы формирования орфографической зоркости у учащихся, с целью предупреждения орфографических ошибок и была определена тема исследования: «Формирование орфографической зоркости на начальном этапе обучения».

Методика работы по формированию орфографической зоркости

Методика обучения правописанию предусматривает применение метода языкового анализа и синтеза; метода запоминания, заучивания, или имитативного метода решения грамматико-орфографических задач[13,241].

Выбор метода и приема зависит:

- от особенности орфографического материала, от типа орфограммы;

- от психолого-физиологических факторов усвоения материала;

- от возрастных особенностей и возможностей детей и языковой основы, уже изученного языка материалов.

Метод языкового анализа и синтеза предполагает постоянное повышение самостоятельности и познавательной активности учащихся.

Рассмотрим виды языкового анализа (его приемы).

1. Звукобуквенный анализ слов и словосочетаний применяется в основном, к словам, написание которых существенно расходится с произношением; используется преимущественно на тех этапах обучения, когда учащиеся еще не имеют достаточной грамматической основы для проверки орфограмм; слоговой анализ необходим при переносе слов со строки на строку.

2. Словообразовательный и морфемный анализ слов применяется при усвоении правописания корней, приставок, суффиксов, стыков морфем – всех орфограмм в морфемах, а также для отделения окончания и установления места орфограммы – в окончании, в корне и т.п.; при переносе слов.

3. Морфологический анализ – определение части речи и ее формы, типа склонения или падежных и личных окончаний, при различении приставок и предлогов и их слитном и раздельном написании, при различении – тся и - ться, а также при переносе слов.

4. Синтаксический анализ – выяснение связей между словами в словосочетаниях и предложениях, определение границ и структуры предложений – применяется при усвоении правописания падежных и личных окончаний, при различении предлогов и приставок, при написании заглавной буквы и начале предложения; синтаксический анализ необходим также для понимания значения слов их сочетаний и определения морфологических признаков.

5. Синтаксический анализ – выяснение значения слов (прямых и переносимых значений, многозначности, оттенков значений), их сочетаний, предложений и текста – необходим в любом случае, но особенно при подборе родственных проверочных слов, при определении грамматических связей в словосочетании и предложении, при употреблении заглавной буквы в именах собственных и пр.

Перечислим виды языкового синтеза (его приемы).

1. Синтез на уровне звуков и букв, т.е. составление слова из букв, звукослияния в слоге и в слове, объединение слогов, применяется для закрепления правописания слов, написание которых расходится с произношением, для непроверяемых слов.

2. Синтез слов, т.е. словообразовательные упражнения – образование новых слов, используется при подборе проверочных слов.

3. Синтез морфологических форм, т.е. образование падежных форм, форм числа с учетом склонения и спряжения, запись полученных слов, необходим при усвоении правописания падежных и личных окончаний.

4. Синтез синтаксических конструкций (словосочетаний, предложений) и текста, запись полученных форм применяется одновременно с синтезом содержания выражаемой мысли. Особенно важно для закрепления и практического применения вместо комплекса умений в области письма.

Анализ обычно идет впереди, до синтеза, но есть упражнения, в которых анализ и синтез тесно переплетены: это диктанты и комментированное письмо.

Метод запоминания (имитативный метод) предполагает по преимуществу репродуктивную деятельность учащихся. Он применяется, в основном, для усвоения слов, не проверяемых правилами (традиционные написания), а также тех слов, которые в начальных классах еще не могут быть проверены.

Виды упражнений, применяемые в рамках имитативного метода:

1) зрительные диктанты, различные виды письма по памяти и самодиктанты и иными заданиями;

2) использование плакатов и других средств наглядности со списками трудных слов; выделение трудных слов на страницах учебников;

3) использование словарей;

4) буквенное проговаривание слов – в сопоставлении с орфоэпическим произношением, запоминание буквенного состава слов;

5) письмо с опорой на зрительную и рукодвигательную память.

Запоминание, заучивание вполне уместно при усвоении правописания и проверяемых слов, например, с безударными гласными в корне слова, в приставке или суффиксе, но оно неприменимо к правописанию окончаний, слитному или раздельному написанию приставок / предлогов, к употреблению заглавной буквы в именах собственных [23,327-328].

Метод решения грамматико-орфографических задач совпадает с проблемно-поисковым методом. Этот метод тесно связан с методом языкового анализа и синтеза, обеспечивает развивающее обучение и создает возможности для повышения уровня познавательной активности и самостоятельности учащихся.

Кроме того, школьники должны овладеть определенным уровнем аналитико-синтетических умений в области фонетики, графики, грамматики, а также орфографической зоркостью. Большое значение при решении задач имеет быстрота выполнения умственных операций.

Орфографические упражнения способствуют выработке орфографического навыка, если их выполнение носит систематический характер, а количество необходимо и достаточно. Упражнения направлены: на формирование умения видеть орфограмму; овладение операциями, обеспечивающими применение правила; установление связи между частными операциями, т.е. включение их в единую систему действий; уточнение учащимися сущности и формулировки правила.

Традиционно в методике выделяются следующие группы орфографических упражнений: грамматико-орфографический разбор; списывание; диктанты; лексико-орфографические упражнения; изложения.

В школьной практике орфографические упражнения одновременно характеризуются с двух сторон:

- по форме выполнения (списание, диктант и т.п.);

- по характеру решаемой задачи (орфографические или комплексного типа).

Остановимся на видах упражнений [23,329].

Списывание – это передача в письменной форме зрительно воспринимаемого слова, предложения, текста. В начальных классах должно быть сформировано умение списывать. Начиная с букварного периода, учитель систематически обучает детей правильности действий при списывании (Приложение 1).

В зависимости от цели, которую ставит учитель, списыванию может предшествовать подготовка: проговаривание слов с орфограммами, требующими проверку и обоснование написания, подсчет в тексте орфограмм на определенное правило и т.п. чтобы проверить уровень сформированности навыка списывания, проводят и контрольные работы по списыванию.

В современной школе используется более десяти приемов списывания, но все они осложнены дополнительными заданиями по грамматике, фонетике, орфографии, словообразованию, что усиливает произвольный характер запоминания и позволяет отработать применение орфографического правила.

В качестве материала для списывания используются слова, словосочетания, предложения и тексты. Важно, чтобы учащиеся списывали не только с печатного, но и с письменного текста. Списывание нередко сопровождается устным орфографическим проговариванием или комментированием написаний. Обязательным условием списывания является полное понимание учащимися значения слов и текста.

Списывание может быть выборочным, т.е. списыванием не всего текста, а лишь отдельных слов (предложений), отвечающих заданию [23,331].

Диктант - вид орфографического упражнения, сущность которого для учащихся состоит в записи воспринимаемого на слух слова, предложения, текста, по основной цели проведения все диктанты делятся на обучающие и контрольные [26,17]. Главная задача обучающих диктантов – научить детей правописанию, основная же цель контрольных – проверить уже усвоенные знания.

Обучающие диктанты делятся на предупредительные, объяснительные и комментированные в зависимости от того, когда проводится объяснение диктуемого текста: перед диктовкой, после или во время нее.

Предупредительный диктант используется в целях отработки приемов применения правила, направлен на овладение учащимися алгоритмом действий и проводится непосредственно после изучения той или иной темы, а также в тех случаях, когда учебный материал долгое время не повторялся, т.е. его цель – предупредить появление ошибок. Диктуемый учителем текст подвергается орфографическому разбору до записи его учащимися (сначала объяснение, затем запись).

Предупредительный диктант имеет свои недостатки.

1. После разбора орфограммы учащиеся нередко пишут текст, не думая над правописанием, т.е. механически.

2. При проведении разбора обычно работают только сильные ученики.

Объяснительный диктант включает объяснение и доказательство написания орфограммы после того, как записано все предложение или текст. Этот вид диктанта представляет собой коллективную проверку написанного, развивает внимание учащихся у орфограммам. Такие диктанты проводятся на этапе закрепления и отработки навыка правописания, а также при повторении ранее пройденного материала. В процессе записки текста учащиеся подчеркивают орфограммы, требующие проверки, после записи – контролируют правильность выполнения работы. Разностью такого диктанта являются диктанты с пропущенными орфограммами. В этом случае учащиеся пропускают буквы (орфограммы), если не знают или сомневаются в написании. Такой прием предупреждает появление ошибок и большого количества исправлений.

По сравнению с предупредительными, объяснительный диктант требует от учеников большей самостоятельности. Объяснительные и предупредительные диктанты могут быть зрительными или слуховыми. В первом случае учащиеся видят на доске или в книгах разбираемый текст, а во втором – объяснение орфограмм ведётся устно. Возможно сочетание предупредительного диктанта с объяснительным (диктант проводится как объяснительный, а ошибки на неизученные правила предупреждаются).

Комментированный диктантпредполагает объяснение орфограмм непосредственно в процессе письма.

По характеру операций с диктуемым материалом различают выборочные, свободные и творческие диктанты.

Выборочный диктант требует записи не всего текста, диктуемого учителем, а только части, соответствующей заданию. Например, записывают слова только на определённое правило. Этот вид диктанта нельзя давать тогда, когда формы выписываемых слов можно определить только в контексте (правописание падежных окончаний, -тся и -ться в глаголах и т.д.). Выборочный диктант можно проводить в нескольких формах.

Выборочный диктант в сравнении с другими видами ценен тем, что исключает возможность механической записи, позволяет давать очень насыщенный излучениями орфограммами материал, способствует лучшему восприятию и запоминанию слов, развитию орфографической зоркости.

Свободный диктант предполагает запись диктуемого текста, при которой учащимся предоставляется право его изменения, свободного выбора слов и выражений при сохранении общего смысла. Этот вид работы способствует выработке навыка запоминания диктуемого; при проведении свободного диктанта у детей воспитывается внимательность, развиваются сообразительность, логическая память.

Как средство обучения орфографии свободный диктант уступает другим видам, ибо свободной диктовке ученики заменяют трудные в орфографическом отношении слова другими, менее сложными.

Методика проведения этого вида диктанта такова: учитель сначала читает весть текст и проводит работу над его содержанием, затем читает текст по частям, а ученики пишут. К чтению последующей части нужно переходить только тогда, когда все учащиеся напишут предыдущую.

Творческим диктантом принято называть работу, состоящую в записи диктуемого текста с предварительным изменением. Различают несколько видов творческих изменений:

- диктант с вставкой слов (распространение предложений);

- диктант с изменением грамматической формы слов.

В целях активизации учащиеся на уроках русского языка проводятся самодиктанты, диктант с обоснование и диктант «Проверяю себя».

Самодиктант, или письмо по памяти: учащиеся запоминают текст, воспринятый на слух, и затем записываю его самостоятельно, диктуя себе.

Суть диктанта с обоснованием заключатся в следующем: ученик сначала дает письменное объяснение написания диктуемого слова, а затем записывает само слово. Обоснование непременно должно предшествовать написанию, что приучает пишущего сначала думать над тем, как написать слово, а потом уже записывать его. Обоснование может заключаться в написании проверочного слова или указании его грамматической формы. Обоснование, проводимое в целях предупреждения ошибок, может выполняться не только письменно, но и устно. Этот вид диктанта является своего рода предупредительным диктантом.

Проверочный (контрольный) диктант ставит своей целью выяснить, насколько дети овладели только что изученным правилом и ранее отработанными. Текст читается целиком, затем диктуется по предложениям или по частям в 2-3 слова (если предложение состоит из 6 и более слов). При проведении контрольного диктанта на последнем году обучения каждое предложение прочитывается всего один раз, дети повторяют его про себя и записывают. После того как дети запишут весть текст, учитель еще раз читает его, делая значительные паузы между предложениями, чтобы учащиеся смогли проверить написанное. В качестве проверочного может проводиться и словарный диктант, объем которого от 8 (в I классе) до 15 слов (в III классе) [12,70].

Изложение как вид орфографического упражнения характеризуется четко выраженной направленностью на развитие речи учащихся. Изложение проводится на заключительном этапе изучения орфографической темы, когда учащиеся овладели правилом и научились его применять.

Особым видом упражнений можно считать орфографический разбор – вид языкового анализа, он состоит в обнаружении в словах, словосочетаниях, в тексте орфограмм, в их разъяснении, в указании способов их проверки. Различают полный орфографический разбор, когда разбору подвергаются все орфограммы, и тематический (выборочный), когда разбору подвергаются орфограммы лишь на определенную тему, орфографический разбор выполняется устно, при письменном выполнении используются графические условные обозначения.

Необходимой работой по предупреждению орфографических ошибок является диагностика.

Диагностика – это исследование причин как отдельной, индивидуальной ошибки, так и определенного типа ошибок, допускаемых многими учениками или даже большинством [23,335]. В процессе анализа ошибок и их причин учитель опирается на признанные типологии и может использовать свои, новые критерии. В результате анализа строится методика исправления и предупреждения ошибок, прогнозируется дальнейшее обучение, делаются определенные акценты в обучении, выделяются приоритетные темы курса, методы и приемы.

В диагностике ошибок используются методы статистики, накапливаются картотеки ошибок, вычисляется частотность их по типам, результаты наносятся на матрицу. Постепенно вырисовывается картина орфографических трудностей в классе. Одновременно создаются диагностические карты для отдельных учеников, обычно отстающих.

На основе анализа и статистических обобщений установлено, что в начальных классах самыми частотными оказываются:

Ошибки на безударные гласные, преимущественно в корне слова, на употребление звонких и глухих согласных;

Ошибки на правописание гласных и согласных в непроверяемых словах (слабые позиции фонем);

Ошибки от слабой орфографической зоркости, от неумения увидеть орфограмму.

Много ошибок на жи, ши, ча, ша,чу, щу: у детей сильна тенденция писать по произношению. Нередки ошибки в написании безударных падежных и личных окончаниях имен существительных, прилагательных, глаголов, в слитном или раздельном написании предлогов, приставок. Бывают и такие случаи, когда статистика показывает неожиданные «скачки»: например, ошибки в употреблении заглавной буквы.

Следующий этап диагностики – выяснение причин массовых ошибок. Так, в результате анализа, выясняется, что причины ошибок квалифицируются следующим образом: первое место бедность или пассивность словаря, мешающая быстро и правильно находить проверочные слова, вторая – слабая зоркость: ученик не видит орфограммы, не слышит  безударного гласного; третья – причина: ученик плохо разбирается в морфемном составе слова, не обнаруживает границ корня слова.

У каждого типа ошибок – свои причины, и очень важно, чтобы сам ученик, допустивший ошибку, понял её причину. Это существенно повышает осознание познавательного процесса самим учеником.

Диагностика ошибок учитывает не только абсолютную частотность, но и относительную. Подсчитано, что в обычном повествовании орфограммы на безударные гласные в корне слова встречаются в среднем в 6 раз чаще, чем на употребление заглавной буквы. Следовательно, если в классе допущено 120 ошибок на безударные гласные и 20 ошибок на употребление заглавной буквы, то их относительная частота одинакова. Становится ясным, что как прогнозировать дальнейшую работу по предупреждению ошибок: метод диагностики выполняет свою прогностическую функцию [23,337].

 Из всего сказанного следует, что необходимо комбинировать орфографические упражнения с грамматическими, фонетическими, словообразовательными и другими.

 На уроках русского языка выполнение различных упражнений занимает около 80% времени, в связи с этим очень важно, чтобы они обеспечивали высокую активность и самостоятельность учащихся. Необходимо добиваться, чтобы упражнение не только формировало навык, но и составило решение орфографических задач [32,43].

Умение обнаруживать орфограмму развивается у учащихся в результате целенаправленных упражнений. Работу по формированию у детей навыка видеть орфограмму и знакомство с основными орфографическими правилами нужно начинать еще в период обучения грамоте (Приложение 2).

Целесообразно начинать обучение грамоте одновременно с обучением орфографическому проговариванию. Когда ребенок читает по слогам, у него само собой происходит орфографическое чтение слова. Добиваясь от детей слитного произнесения слова, учитель переводит их на орфоэпический уровень, т.е. учит произнесению слова в соответствии с нормами русского литературного произношения.

Известно, что до поступления ребенка в школу ведущей деятельностью является - игровая. Вот почему так важно в начальной школе и, особенно в первом классе, когда начинается формирование учебной деятельности, не забывать, что игра продолжает занимать важное место в жизни ребенка. Учитывая этот неоспоримый факт, учителю нужно стремиться включать в урок различные дидактические игры. Еще известный психолог Л.С Выготский говорил о том, что только там, где есть движение руки, тела ребенка, начинается движение его души и ума. На уроках ученики любят «разговаривать» пальчиками, жестами [35,41].

Орфографические сказки помогают учить детей не только видеть орфограммы, определять их тип, но и выполнять орфографические действия, т.е. подбирать проверочные слова так, чтобы звук в слабой позиции заменить звуком в сильной позиции, и затем определить какой буквой обозначается этот звук. Сильную позицию звука следует искать в той же части слова. Поэтому очень важными для учащихся являются умения изменять слова и подбирать родственные слова (Приложение 3).

Развивать сознательное восприятие слова помогают орфографические зарядки, которые можно включать в каждый урок русского язык[33,78].                        

Орфографические зарядки занимают всего 5-6 минут урока. Они должны быть построены так, чтобы работа проводилась поэтапно:

1. Подготовительно-ознакомительный этап: чтение слов и словосочетаний, написанных на доске, с выделенной орфограммой орфографически и орфоэпически, установление разницы в произношении и написании, объяснение орфограмм.

2. Тренировочный этап: на доске написаны слова с пропущенными орфограммами. Дети учатся видеть и называть уже выделенные орфограммы. На втором этапе используется кратковременное повторение слов с четкой артикуляцией, при этом большое значение имеют зрительные, слухоартикуляционные ощущения. Этот этап способствует активному запоминанию трудных орфограмм (Приложение 4).

3. Закрепительный этап: на доске написаны слова и словосочетания без выделения орфограмм. Это упражнение посвящено формированию умения выделять орфограммы, но может быть использовано и для выделения орфограмм на слух (Приложение 5).

4. Контрольно-диагностический этап. На этом этапе дети самостоятельно проверяют свои знания. Так, один ученик работает у доски, учитель проверяет его работу, остальные сверяют свои записи и исправляют орфографические ошибки. Затем по шкале «грамотности» каждый ученик сам определяет набранный им балл. Такая диагностика позволяет учителю определить, с какими трудностями сталкивается тот или иной ученик, и какая помощь ему необходима, чтобы он мог преодолеть трудности. И если допущенных ошибок много, то для систематизации и обобщения знаний по определенной теме учащиеся составляют упражнения дома самостоятельно.

Приемы самостоятельной работы учащихся над ошибками:

1. Самостоятельное исправление учащимися ошибок.

2. Самостоятельное объяснение тех слов, в которых были допущены ошибки.

3. Подбор проверочных слов к данным словам.

4. Выбор слов из словаря для сопоставления и проверки их написания.

5. Взаимопроверка работ учащихся.

6. Подбор аналогичных примеров данной орфограммы.

7. Подбор предметов, противоположных по написанию.

8. Выписывание слов и словосочетаний из текста с определенными орфограммами.

Эти приемы активизируют мыслительную деятельность, формируют умение сознательно применять изученные правила [37,57].

Работа над ошибками, допущенными учащимися при письме, является важным звеном в системе обучения русскому языку. Однако вопрос об организации работы учащимися над ошибками практически еще далеко не решен. При организации такой работы встречается ряд трудностей. Первая из них - разнородность ошибок. Вторая – это различный темп работы учащихся. В данном случае необходим индивидуальный подход. Систематическое отсутствие индивидуального подхода при организации работы над ошибками является одной из причин неграмотности и слабой успеваемости отдельных учеников. Учитывая принцип индивидуальности необходимо проводить классификацию всех ошибок. Результаты можно заносить в настенную таблицу под названием «Учет грамотности учащихся»[37,58]. Тем самым доводятся сведения до каждого ученика.   

Знакомить детей с правилами помогают карточки-орфограммы [23,330]. Дети младшего школьного возраста не умеют конкретизировать, а карточки-орфограммы помогают установить конкретность, т.е. устанавливается связь: схема – карточка – орфографическое правило и наоборот. Это еще раз говорит о преобладании у них наглядно-образного мышления. Ребенок может сто раз услышать правило, сам повторить его, но не может применить его на практике.

 Карточки-орфограммы, на которых дано графическое изображение той или иной орфограммы, помогают решить эту задачу.

Ценность этих карточек в том, что ученик сам ставит перед собой орфографическую задачу и решает ее различными способами: проверяет нужную орфограмму, применив теоретические занятия, если орфограмма не подчиняется правилу, пользуется словарем, можно записать орфограмму по памяти. Это ключ к развитию орфографической зоркости (Приложение 6).      

Если в I, II, III классах для орфографической работы используются в учебниках в основном слова разных частей речи с «открытым» корнем, то с IV класса в орфографическое поле включаются слова со «спрятанным» корнем, слова с более сложной морфемной структурой (многоморфемные слова), слова с корнями-орфограммами (Приложение 7).

Фундаментальная для русской орфографии операция перевода слабой позиции в сильную в III и IV классах переносится на другие морфемы и, прежде всего, на окончания существительных и прилагательных [6, 33].

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе разработанных занятий: языкового анализа и синтеза – выделения звуков и букв, морфем, при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено соответствующими заданиями. «Зоркость требует развитого внимания: школьник должен видеть (и представлять на основе внутреннего зрения) все буквы в слове [4,27].

Таким образом, при систематической тренировке, зоркость автоматизируется и становится частью орфографического навыка, обеспечивая успешное выполнение орфографического действия: обнаруживание и распознавание орфограммы. Орфографическая зоркость создаёт основу успешной самопроверки письменных работ, где она стала системой (Приложение 8).

Итак, системообразующим фактором в обучении правописанию служит весь комплекс языковых знаний и умений, от грамматики, от речи, от языковых значений и смысла высказываний. Движущей силой овладения всеми сторонами языка и фонетикой, и лексикой, и грамматикой, и письмом – является коммуникативная потребность, понимая, в широком смысле, не только как сиюминутная потребность что-то написать, а как свойство личности. Осознанная социальная потребность системы общения – в устной и письменной форме. Как ни ограничены возможности такого подхода в начальных классах, но если учитель постоянно проводит такую линию, то результаты скажутся [3,108].

Заключение

Таким образом, изучив концепции ученых-лингвистов, психологов, учителей практиков, обогативших теорию и практику обучения, проанализировав и применив на практике положительный опыт, можно сделать вывод, что работа по формированию орфографической зоркости будет успешной, если она будет проведена в системе.

 Системообразующим фактором в обучении правописанию служит весь комплекс языковых знаний. Движущей силой овладения всеми сторонами языка: и фонетической, и лексической, и грамматикой является коммуникативная потребность, понимая, в широком смысле, не только как сиюминутная необходимость что-то сказать, что-то написать, а как свойство личности. Как ни ограничены возможности такого подхода в начальной школе, но если учитель постоянно проводит такую линию, то результаты все же скажутся. «Учитель может и должен вооружить учащихся таким способом письма, при котором ученик получит возможности не делать ошибок» [1,41]. Знание класса, нацеленность на формирование личности ребенка, профессионализм – все это помогает сделать обучение безошибочному письму – воспитывающим, личностно-ориентированным.

Итак, подводя итоги по формированию орфографической зоркости у младших школьников, можно констатировать следующее:

Во-первых, необходимо, чтобы у учащихся складывалось представление о целостном, системном характере русского правописания, вне которого невозможно возникновение познавательного отношения к письму и к орфографии в частности, формировались обобщенные способы постановки и решения орфографических задач, возникали предпосылки для содержательного анализа каждой новой орфограммы с единой позиции ведущего принципа русского правописания.

Во-вторых, проанализировав психолого-педагогические особенности развития орфографической зоркости учащихся начальных классов с целью предупреждения орфографических ошибок и формирования основ орфографической зоркости, необходимо проводить следующие виды работ:

1.Звуковой анализ, то есть соотнесение звучащих единиц речи и графических единиц письма. Эту работу помогают осуществлять звуковые схемы.

 2.Смысловой анализ слов и предложений.

 3.Обучение детей двум видам чтения: орфоэпическому и орфографическому (проговариванию).

4. Развитие умения определять слабые и сильные позиции звуков.

5. Обучение письму с пропусками под диктовку.

6. Использование словарей, выполняющих не только роль справочника, но и учебного пособия по развитию орфографической зоркости и решению орфографических задач (Лексико-семантический принцип).

В-третьих, анализ, полученных в ходе исследования данных, позволяет определить, что фонематический прием сознательного пропуска учеником «сомнительной буквы» ведет к успешному формированию орфографической зоркости. 

 В заключении отметим, что формирование орфографической зоркости – правильное и своевременное формирование понятия об орфограмме (независимо от того, вводится ли данный термин). Обучение умению находить орфограммы – ставить орфографические задачи - рассматривается как первоначальный и специальный период в обучении правописанию, имеющий свою методику и свои типы орфографических упражнений, среди которых основное место занимает письмо с пропусками и списывание, опирающееся на активную орфографическую ориентировку в тексте.

Представленный материал будет полезен тем, кого остро волнует проблема грамотнос