В ВОСПИТАНИИ. ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ

В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

Целеполагшше в педагогике — сознательный процесс выявления и постановки целей и задач педагогической деятельности. Опреде­ление целей и задач образования и воспитания имеет большое теоре­тическое и практическое значение. Педагогический процесс -- это всегда целенаправленный процесс. Целям подчиняется все: содержа­ние, организация, формы и методы воспитания и обучения.

Цель как научное понятие есть предвосхищение в сознании субъекта результата, на достижение которого направлена деятель-ность. С философской точки зрения, человеческая деятельность все­гда определяется ее целью. Нецелесообразной деятельности в прин­ципе не существует.

Под целью образования и воспитания следует понимать мыс­ ленное, заранее определяемое (прогнозируемое) представление о ре­ зультате педагогического процесса, о качествах, состоянии лично­сти, которые предполагается формировать. Знание и понимание цели дает педагогу четкое представление о том, какого человека он должен формировать, и придаст его работе необходимую направлен­ность. Без ясного представления о цели нет и не может быть эффек­тивной педагогической деятельности.

Незнание объективно значимой цели воспитания часто ведет к созданию воспитателем ложных целей, ориентированных не на формирование личности воспитанника, а на удовлетворение лич­ных амбиций или стремления к спокойной жизни. В книге В.И. Слуцкого «Элементарная педагогика» приводятся примеры лож­ных целей:

15

 

 

• стремление сделать детей послушным орудием в руках взрос­
лых;

• развлечение детей вместо воспитания;      

 

* использование школьников в собственных целях (например,
карьера);                                                

* воспитание мифических добродетелей без учета жизненных
реалий (что В.И. Слуцкий называет «педагогическим ханже­
ством»).

Выделяются общие, групповые и индивидуальные цели. Общие цели выражают качества, которые должны быть сформированы у всех людей, групповые отражают особенности какой-либо группы, а индивидуальные предполагают воспитание отдельной личности.

Педагогические цели могут быть разного масштаба и составляют ступенчатую систему. Высшая ступень - государственные цели, об­щественный заказ, стандарт образования. Они разрабатываются спе­циалистами, принимаются правительством, фиксируются в законах и других документах. Следующая ступень - цели отдельных образова­тельных систем и этапов образования. Например, цели общего сред­него образования и его отдельных уровней: начальная, основная и полная общеобразовательная школы. Следующая ступень - цели обучения по отдельному предмету или воспитания детей определен­ного возраста. Наконец, цели отдельного урока или внеурочного ме­роприятия.

Цели образования и воспитания не являются раз и навсегда за­ данными, не существует и формально-абстрактных целей, одинако- во пригодных для всех времен и народов. Цели образования и воспи­ тания подвижны, Изменчивы, имеют конкретно-исторический ха­рактер. Произвольное выведение целей недопустимо, так как может идти вразрез с объективными закономерностями развития природы, общества, человека.

В основе формирования целей образования и воспитания лежит ряд объективных факторов. Определяющим фактором является идеология, политика государства. Кроме того, цель выражает истори­чески назревшую потребность общества в подготовке подрастающего поколения к выполнению определенных общественных функций. Общую направленность целей определяют также: уровень общест­венной культуры, достижения философской и педагогической мысли, закономерности физического и психического развития людей.

Цель образования и воспитания должна соответствовать пред­ставлению общества об идеале человеческой личности. Идеал - это

16

выработанное веками представление о совершенном человеке. В лю­бом обществе существуют два педагогических идеала личности. Один - высокий, широко рекламируемый и декларируемый, но заве­домо недостижимый. Его предназначение - быть маяком, ориенти­ром, высшим образцом, к которому следует подвести воспитуемого как можно ближе. Например, идеал всесторонне развитой личности как высшей цели воспитания, который признается во всем мире. И, тем не менее, ни одна страна не может похвастаться ее достаточно полной реализацией, да я понимается он разными педагогическими и философскими школами неоднозначно.

Другой идеал достаточно приземленный. Он, как правило, имеет реальное воплощение. «Реальный идеал» - это герой своего времени, это тот, на месте которого каждый хотел бы оказаться, чью судьбу, если не все, то очень многие желают своим детям. Например, во время Великой Отечественной войны был идеал боевого офицера, защитника Родины. Затем в 50-60-х годах лидерство заняли высококвалифициро­ванные специалисты, талантливые инженеры, поэты, музыканты. Ме­няются времена, иными становятся представления о человеке. Меня­ются ценности, нормы жизни, а с ними и идеалы образования и воспи­тания, «Реальный идеал» в современной России в условиях нестабиль­ности многолик и противоречив, как и все наше общество.

В основе разрабатываемых современной педагогикой идеалов образования и воспитания лежат общечеловеческие ценности. Общечеловеческие ценности - это ценности, которые принима­ ют большинство людей, не связывая их ни с конкретным общест­вом или культурой, ни с конкретным историческим периодом. Опираясь на этот подход в определении идеала образования и вос­питания в современной России, надо помнить, что идеал русской народной педагогики должен оставаться неизменным на любом этапе развития Российской истории: беззаветно любящий свою Родину, высоконравственный труженик. А цель образования и воспитания на каждом новом этапе развития общества конкрети­зирует, что человек должен знать и уметь, носителем какой морали должен быть, чтобы соответствовать модели перспективного раз­вития общества в России.

В истории человеческого общества цели образования и воспита­ния изменялись и изменяются в соответствии с философскими кон­цепциями, психолого-педагогическими теориями, с требованиями общества. В мировой практике в настоящее время имеются различ­ные взгляды на цели образования и воспитания. Например, в США

17

цель образования и воспитания определяется концепцией адаптации личности к жизни, согласно которой школа должна воспитать эффек­тивного работника, ответственного гражданина, разумного потреби­теля и доброго семьянина. В последние годы эта формулировка мо­дифицирована и получила название «воспитание в целях выжива­ния».

В ряде стран запада гуманистическая (либеральная) педагогика провозглашает целью школы воспитание автономной личности с кри­тическим мышлением и самостоятельным поведением, человека, реа­лизующего свои потребности, в том числе высшую потребность в самоактуализации, развитии внутреннего «Я».

В отечественной педагогике и школе более 70 лет целью образо­вания и воспитания было формирование всесторонне и гармонически развитой личности. Подобная цель имелась в образовании и воспита­нии Древней Греции, в Европе эпохи Возрождения, у западных и рус­ских утопистов, французских просветителей. Учение о всестороннем развитии личности как о цели воспитания разрабатывалось основате­лями марксизма, которые считали, что коммунистическое общество потребует именно всесторонне развитой личности и что такая лич­ность - цель исторического процесса. Цель, таким образом, носила характер идеала будущего. В советский период в СССР многое было сделано для ее практической реализации, но выполнить намеченные преобразования так и не удалось, для этого не было общественно-политических и социально экономических предпосылок.

В настоящее время педагогами признается неосуществимость такого идеала воспитания в новых социально-экономических услови­ях. Однако не стоит совсем забывать о главной цели образования и воспитания - формирование всесторонне и гармонически развитой личности, которая по-прежнему остается идеалом всего человечества. Но цели современного отечественного образования и воспитания адаптированы к современным условиям переходного периода в раз­витии России XXI века. Поэтому цель воспитания в самом общем виде формулируется как помощь личности в разностороннем разви­тии. Это отражено в Законе Российской Федерации «Об образова­нии». Образование служит решению «задач формирования общей культуры личности, ее адаптации к жизни в обществе, помощи в осознанном выборе профессии» (ст. 9, п. 2).

Образование, согласно Закону, должно обеспечить самоопреде­ление личности, создание условий для ее самореализации, формиро­вание в сознании учащихся картины мира, адекватной современному

знанию, формирование гражданина, интегрированного в обществе и направленного на его совершенствование (ст. 14, п. 1, 2). Конкрети­зация цели воспитания и образования содержится и в Национальной доктрине образования в Российской Федерации, устанавливающей приоритет образования в государственной политике, стратегию и ос­новные направления его развития до 2025 года. Так, главная цель общего среднего образования в Доктрине определяется как «форми­рование разносторонне развитой личности, способной реализовать творческий потенциал в динамичных социально-экономических ус­ловиях, как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества».

В данной формулировке цель отражает общую устремленность образования и воспитания. При практическом осуществлении она выражается в системе конкретных задач. Цель и задачи соотносятся как целое и часть.

В Доктрине сформулированы и задачи школы как социального института:

- формирование нового уклада школьной жизни, способст­
вующей воспитанию физически здоровой, духовно богатой,
высоконравственной, образованной личности, уважающей
традиции и культуру своего и других народов;

- воспитание гражданственности,   патриотизма, уважения к
правам и свободам человека, ответственности перед собой и
обществом;

- формирование целостного научного мировоззрения, экологи­
ческой культуры, создание предпосылок для вхождения в от­
крытое информационно-образовательное пространство;

- разностороннее развитие детей, их познавательных интере­
сов, творческих способностей, общеучебных умений, навы­
ков самообразования, способствующих самореализации лич­
ности.

Реализация целей и задач осуществляется в реальном педагоги­ческом процессе и выполнение их - профессиональный долг россий­ских педагогов.

19

? 4. РАЗВИТИЕ, СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ВОСПИТАНИЕ ЛИЧНОСТИ

Проблема личности и ее развития имеет различные аспекты, по­этому рассматривается разными науками: философией, возрастной физиологией и анатомией, социологией, детской и педагогической психологией и т.д. В том числе развитие личности является одним из самых сложных и ключевых вопросов педагогической теории и прак­тики. Педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия для гармоничного развития личности в процессе обучения и воспита­ния. Одно из важнейших профессиональных качеств педагога - уме­ние видеть каждого ученика как человека в его развитии, взрослении, становлении.

В зависимости от того, какие условия превалировали в той или иной теории развития личности, в педагогике и психологии по дан­ной проблеме имели место три основных направления: биологиче­ ское, социологическое (социальное) и биосоциальное.

Представители биологического направления, считая личность сугубо природным существом, все поведение человека объясняют действием присущих ему от рождения потребностей, влечений и ин­стинктов (З.Фрейд и др.). При этом человек, подчиняясь требованиям общества, постоянно подавляет естественные потребности, «играя» необходимые социальные роли.

Представители социологического направления утверждают об­ратное: хотя человек рождается как существо биологическое, однако основное влияние на его развитие оказывают те социальные группы, с которыми он общается: именно социальные ситуации детермини­руют поведение и, соответственно, развитие человека. Причем, чем ниже по уровню развития личность, тем ярче и резче проявляются у нее биологические черты, инстинкты и т.п.

Представители биосоциального направления, на первый взгляд, примиряют две противоположные точки зрения, полагая, что психи­ческие процессы (ощущение, восприятие, мышление и др.) имеют биологическую природу, а направленность, интересы, способности личности формируются как явления социальные. Однако при этом происходит искусственное деление личности, которое никак не мо­жет объяснить ни ее поведение, ни ее развитие.

Современная педагогика рассматривает личность как единое це­лое, в котором биологическое неотделимо от социального. Развитие личности, как процесс, детерминируется как психофизическими осо-

20

бенностями индивида, так и социальными ситуациями в единстве, а также мерой его собственной активности, направленной на самораз­витие и самосовершенствование. Отношения социального и биологи­ческого в формировании и поведении личности чрезвычайно сложны и оказывают неодинаковое воздействие на нее на разных этапах раз­вития человека, в разных ситуациях и видах общения с другими людьми. Этапы и закономерности развития по каждому направлению теоретически и экспериментально исследуются в соответствующих науках.. В учебно-воспитательном процессе эти результаты слиты в единую систему многостороннего развития учащихся, которое опо­средовано возможностями самой личности, влиянием среды и целе­направленной деятельностью взрослых.

Таким образом, развитие личности представляет собой единый биосоциальный процесс, в котором происходят не только количествен­ ные .изменения, но и качественные преобразования, рождение нового и отмирание или преобразование старого. Более того именно противоре­чия между новым и старым, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения и воспитания, выступают движущими силами разви­тия личности. К" таким противоречиям относятся:

• противоречие между новыми потребностями, порождаемыми
деятельностью, и возможностями их удовлетворения;

• противоречие между возросшими физическими и духовными возможностями ребенка и старыми, ранее сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности;

• противоречие между растущими требованиями со стороны
общества, группы взрослых и наличным уровнем развития
личности.

Названные противоречия характерны для всех возрастов, но они приобретают специфику в зависимости от возраста, в котором прояв­ляются. Разрешение противоречий происходит через формирование более высоких уровней деятельности. В результате ребенок перехо­дит на более высокую ступень своего развития. Потребность удовле­творяется, противоречие снимается. Но удовлетворенная потребность рождает новую потребность, более высокого порядка. Одно противо­речие сменяется другим - развитие продолжается. В педагогической науке используются данные биологического развития для научной организации труда педагогов и учащихся; разрабатываются модели обучения и воспитания на базе закономерностей психического разви­тия учащихся, устанавливаются содержание, пути и средства социа­лизации учащихся.

Понятие «социализация» имеет междисциплинарный статус и в широком смысле трактуется как взаимодействие человека с общест­вом, как процесс полной интеграции личности в социальную систему, в ходе которого происходит ее приспособление (адаптация).

Понятие адаптации, являясь одним из центральных понятий биологии, объединяет полярные направления в развитии личности. Социальное направление базируется на закономерностях биологиче­ского и психического развития. В процессе социального развития во внутреннем мире личности появляются новообразования - высшие психические функции, в составе которых знания об общественных явлениях, отношениях и нормах, социальные установки, убеждения, принятые в обществе, формы поведения и общения, мораль и т.п. Так возникли понятия социальной и психической адаптации, результатом которых является адаптированность личности к различным социаль­ным ситуациям, микро- и макрогруппам. С помощью понятия адап­тации социализация рассматривается как процесс вхождения челове­ка в социальную среду и его приспособления к культурным, психоло­гическим и социологическим факторам.

Примечательно, что в гуманистической психологии сущность социализации представляется иначе: как процесс самоактуализации «Я-копцепцик», самореализации личностью своих потенций и творче­ских способностей, как процесс преодоления негативных влияний среды, мешающих ее саморазвитию и самоутверждению. Здесь субъ­ект рассматривается как саморазвивающаяся система, как продукт самовоспитания. Эти два подхода иллюстрируют двусторонний ха­рактер социализации и не противоречат друг другу.

Общество формирует социальные стереотипы и стандарты (групповые, классовые, этнические, профессиональные и др.), образ­цы ролевого поведения. Чтобы не быть в оппозиции по отношению к обществу, личность усваивает этот социальный опыт путем вхожде­ния в социальную среду, систему существующих социальных связей. Однако в силу своей природной активности личность сохраняет и развивает тенденцию к автономии, независимости, свободе, форми­рованию собственной позиции, неповторимой индивидуальности. Следствием действия этой тенденции является развитие и преобразо­вание не только самой личности, но и общества.

Итак, сущностный смысл социализации раскрывается на пересе­чении таких ее процессов, как адаптация, интеграция, саморазвитие и самореализация. Диалектическое их единство обеспечивает опти­мальное развитие личности на протяжении всей жизни человека во

22

взаимодействии с окружающей средой. Социализация ~ это непре­рывный процесс, длящийся в течение всей жизни. В отечественной науке при определении стадий (этапов) социализации исходят из то­го, что она происходит более продуктивно в трудовой деятельности. В зависимости от отношения к трудовой деятельности выделяются следующие ее стадии:

- дотрудовая, включающая весь период жизни человека до на­
чала трудовой деятельности. Эта стадия, в свою очередь, раз­
деляется на два более и менее самостоятельных периода: ран­
няя социализация, охватывающая время от рождения ребенка
до поступления его в школу; юношеская социализация, вклю­
чающая обучение в школе, техникуме, вузе и т.д.;

- трудовая стадия охватывает период зрелости человека. Од­
нако демографические границы этой стадии определить
трудно, так как она включает весь период трудовой деятель­
ности человека;

- послетрудовая стадия, наступающая в пожилом возрасте в
связи с прекращением трудовой деятельности.

В процессе социализации личность примеривает на себя и вы­полняет различные роли, которые называются социальными. Через роли личность имеет возможность проявить себя.

Для учащегося успешность социализации существенно зависит от социального окружения, от тех людей, которые объяснят ему сущ­ность общественной активности и отношений, нормы доведения. В данном случае имеется в виду все формирующее личность простран­ство, т.е. школа, семья, дружеское окружение, социальные институ­ты, средства массовой информации и т.п. Эффективно осваиваются социальные нормы поведения и культурные ценности под влиянием авторитетного взрослого. В педагогическом плане социальная среда выступает как двуаспектное пространство влияния на личность уча­щегося: организованное и стихийное. Причем, чем уже сфера органи­зованного влияния, тем шире стихийное пространство формирования личности (в том числе асоциального влияния).

Это соотношение в значительной степени зависит от воспитания.

Воспитание в отличие от социализации, происходящей в усло­виях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, рассматривается как процесс целенаправленной и сознательно кон­ тролируемой социализации (семейное, религиозное, школьное воспи­тание). И та, и другая социализация имеют ряд различий в разные периоды развития личности. Одно из самых существенных различий,

имеющих место во всех периодах возрастного развития личности, -это то, что воспитание выступает своеобразным механизмом управ­ления процессами социализации.

В силу этого можно выделить две основные функции воспита­ния: упорядочивание всего спектра влияний (физических, социаль­ных, психологических и др.) на личность и создание условий для ус­корения процессов социализации с целью развития личности. В соот­ветствии с этими функциями воспитание позволяет преодолеть или ослабить отрицательные последствия социализации. Кроме этого, воспитание связано и с развитием: развитие духовной культуры лич­ности происходит под действием факторов воспитания, и, в свою очередь, воспитание будет эффективным только в соответствии с возможностями личности. При этом типы (модели) воспитания обу­словлены уровнем развития обществ, социально-политическими ори-ентациями и идеологиями. Например, воспитание, естественно, осу­ществляется по-разному в тоталитарном и демократическом общест­вах. В каждом из них воспроизводится свой тип личности, своя сте­пень свободы и ответственности личности.

По сути, факторы психического развития, имеющиеся в среде и в воспитании, одни и те же. Разграничение среды и воспитания относи­тельно и имеет значение в теоретической модели, в которой учащий­ся рассматривается как объект воспитания, т.е. испытывающий педа­гогические влияния и пассивно перестраивающий свою деятельность в соответствии с требованиями извне. С позиции ребенка как субъ­ екта деятельности воспитание есть составная часть его жизни. В свя­зи с этим возникает вопрос о тех задачах, которые призвана решать целенаправленная социализация (воспитание), организатором кото­рой является педагог. А,В. Мудрик условно выделил три группы за­дач, решаемых на каждом этапе социализации:

- естественно-культурные задачи, связанные с достижением
на каждом возрастном этапе определенного уровня физиче­
ского и сексуально, о развития. Они определяются некоторы­
ми нормативными различиями в тех или иных регионально-
культурных условиях (различные темпы полового созрева­
ния, эталоны мужественности и женственности в различных
этносах и регионах и т.д.);

- социально-культурные задачи — это познавательные, мораль­
но-нравственные, ценностно-смысловые задачи, которые
специфичны для каждого возрастного этапа в конкретном ис­
торическом социуме;

- социапъно-психологические задачи, связанные со становлени­ем самосознания личности, ее самоопределением, самоактуа­лизацией и самоутверждением, которые на каждом возрас­тном этапе имеют специфическое содержание и способы их достижения.

Решение названных задач в процессе воспитания вызвано необ­ходимостью развития личности. Если какая-либо группа задач или наиболее значимые из нее остаются нерешенными на том или ином этапе социализации, то это либо задерживает развитие личности, ли­бо делает его неполноценным. Таким образом, условия воспитания для ребенка составляют часть среды обитания. Чтобы жить в общест­ве, ему необходимо освоить культурные ценности. Он может делать это тремя путями.    ,

Во-первых, путем подражания в референтной группе. Это «стихийное воспитание» - освоение культурных ценностей под влиянием других людей, но без принуждения, без педагогической цели. В этом случае личность воспринимает ценности, законы и нор­мы поведения, принятые в данной группе, как свои личные, как эта­лон для подражания.

Во-вторых, освоение культуры может происходить по плану, в соответствии с целями и содержанием, определенным воспитателем. Это так называемое развивающее воспитание — целенаправленный процесс порождения во внутреннем мире воспитанника новых ду­ховных ценностей под руководством воспитателя. Воспитание осу­ществляется при соответствующем информационном обеспечении и организации познавательной деятельности воспитанника.

В-третьих, ученик может осваивать культурные ценности по собст­венной инициативе, в плане самовоспитании и саморазвития. В тра дициях гуманистической педагогики, как уже отмечалось, в педагогиче­ском процессе функционируют равнозаинтересованные субъекты - пе­дагоги и воспитанники. Решая ту или иную педагогическую задачу, вос­питатель побуждает воспитанников к определенной деятельности или предотвращает нежелательные действия, Для того чтобы воспитанники начали проявлять соответствующую активность, это влияние (внешний стимул) должно быть ими осознано, превратиться во внутренний побу­дитель, в мотив деятельности (убеждение, желание, осознание необхо­димости, интерес и др.). В процессе самовоспитания большое место за­нимает внутренняя переработка личностью внешних воздействий. Как правило, это характерно для учащихся, находящихся на высокой стадии развития, когда рефлексия достигает существенного уровня.

При воспитании младенца и дошкольника едва ли возникает во­прос о самовоспитании, хотя дошкольник может сам задумывать свою игру, отражая в ней свое понимание воспринятой им действи­тельности. В младшем школьном возрасте происходят значительные сдвиги в деятельности ребенка в сторону внутренней мотивации. Она является основой для перестройки деятельности на основе постанов­ки им задач, преодоления своих слабостей и формирования у себя лучших человеческих качеств.

Работа над собой - самовоспитание - начинается с осознания и принятия объективной цели как субъективного, желательного мотива своей деятельности. То есть на определенной стадии развития лично­сти, ее интеллектуальных способностей и общественного самосозна­ния человек начинает понимать не только внешние для него цели, но также цели своего собственного воспитания. Он начинает относиться к самому себе как к субъекту воспитания. С возникновением этого нового, весьма своеобразного в формировании личности фактора че­ловек сам становится воспитателем.

Итак, самовоспитание - систематическая и сознательная дея­ тельность человека, направленная на саморазвитие и формирование базовой культуры личности. Самовоспитание призвано укреплять и развивать способность к добровольному выполнению обязательств, как личных, так и основанных на требованиях коллектива, формиро­вать моральные чувства, необходимые привычки поведения, волевые качества. Самовоспитание - составная часть и результат воспитания и всего процесса развития личности. Оно также зависит от конкрет­ных условий, в которых живет человек.

Формы и методы самовоспитания: самокритика, самовнушение, самообязательство, самопереключение, эмоционально-мысленный перенос в положение другого человека и др. А искусство воспитания в этой связи состоит в том, чтобы возможно раньше пробудить у ре­бенка стремление к самосовершенствованию и помогать ему советом, как достичь поставленных целей.

? 5. ЦЕЛОСТНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС. СТРУКТУРА, ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ

Латинское слово «процессус» означает «движение вперед», «из­менение». Педагогическим процессом называется развивающееся

взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на дос­ тижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изме­нению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых. Иными словами, педагогический процесс - это процесс, в котором социальный опыт переплавляется в качество личности. Главную сущность педагогического процесса составляет обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности. Термины «педагогический процесс» и «учебно-воспитательный про­цесс» тождественны.

Педагогический процесс - это система, В ней слиты процессы формирования, развития, воспитания и обучения вместе со всеми ус­ловиями, формами и методами их протекания. Как система педаго­ гический процесс состоит из элементов (компонентов), в свою оче­редь, расположение элементов в системе — это структура (строе­ ние).

Компоненты системы - педагоги, воспитуемые, условия воспи­тания. Педагогический процесс как систему характеризуют цели, за­дачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и вос­питуемых, достигаемые при этом результаты. Это и есть образующие систему компоненты - целевой, содержательный, деятельностный, результативный.

Целевой компонент процесса включает все многообразие целей и задач педагогической деятельности: от генеральной цели - всесто­роннего и гармонического развития личности - до конкретных задач формирования отдельных качеств или их элементов. Содержатель­ный компонент отражает смысл, вкладываемый как в общую цель., так и в каждую конкретную задачу; а деятельностный - взаимодей-ствие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, организацию и управление процессом, без которых не может быть достигнут конеч­ный результат. Наконец, результативный компонент процесса от­ражает эффективность его протекания, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью.

Педагогический процесс - это процесс трудовой, он, как и лю­бой другой трудовой процесс, осуществляется для достижения обще­ственно значимых целей. Специфика педагогического процесса в том, что труд воспитателей и труд воспитуемых сливаются воедино, образуя своеобразные отношения участников трудового процесса -педагогическое взаимодействие.

Как и в других трудовых процессах, в педагогическом выделя­ются объекты, средства, продукты труда. Объекты деятельности пе-

дагога - развивающаяся личность, коллектив воспитанников.

Объектам педагогического труда кроме сложности, системно­сти, саморегуляции присуще и такое качество, как саморазвитие, чем и обусловливается вариативность, изменчивость, неповторяемость педагогических процессов.

Предмет педагогического труда — формирование человека, ко­торый в отличие от педагога находится на более ранней ступени раз­вития и не обладает необходимыми для взрослого человека знаниями, умениями, навыками.

Средства (орудия) труда - это то, что человек помещает между собой и предметом труда, чтобы достичь желаемого воздействия на этот предмет. В педагогическом процессе к орудиям труда относятся не только знания педагога, его опыт, личное воздействие на воспи-туемого, но и виды деятельности, на которые он должен переключить школьников, способы сотрудничества с ними, методика педагогиче­ского влияния. Это духовные средства труда.

Продукт педагогического труда - это воспитанный, обществен­ный человек. В конкретных процессах, «частях» общего педагогиче­ского процесса, решаются частные задачи, формируются отдельные качества личности в соответствии с общей целевой установкой.

Педагогический процесс - внутренне связанная совокупность многих процессов; он представляет собой не механическое соедине­ние процессов воспитания, обучения, развития, а новое качественное образование, подчиняющееся своим особым закономерностям. Цело­ стность, общность, единство - главные характеристики педагоги­ческого процесса, подчеркивающие подчинение всех составляющих его процессов единой цели.

Специфика процессов, образующих целостный педагогический процесс, обнаруживается при выделении доминирующих функций. Доминирующая функция процесса обучения - обучение, воспитания - воспитание, развития - развитие. Но каждый из названных процес­сов выполняет в целостном процессе и сопутствующие функции: воспитание осуществляет не только воспитательную, но и развиваю­щую, и образовательную функцию, а обучение немыслимо без сопут­ствующего ему воспитания и развития. При всей этой неразрывности можно выделить и доминирующие характеристики. Так, например, в содержании обучения превалирует формирование научных представ­лений, усвоение понятий, законов, теорий, оказывающих впоследст­вии большое влияние и на развитие, и на воспитанность личности. В содержании воспитания преобладает формирование убеждений,

норм, правил, установок, мотивов и так далее, но в то же время фор­мируются и представления, и знания, и умения. Таким образом, оба процесса ведут к главной цели - формированию личности, но каждый из них способствует достижению этой цели присущими ему средст­вами.

Специфика процессов отчетливо проявляется при выборе форм и методов достижения цели. Если в обучении используется пре­имущественно строго регламентированная классно-урочная форма работы, то в воспитании превалируют более свободные формы раз­личного характера, общественно полезная, спортивная, художествен­ная деятельность, целесообразно организованное общение, посиль­ный труд. Различаются и единые в своей основе методы (пути) дос­тижения цели: если обучение использует преимущественно способы воздействия на интеллектуальную сферу, то воспитание, не отрицая их, более склонно к средствам, воздействующим на мотиваационную и действенно-эмоциональную сферы.

Объективные, необходимые, существенные связи, характери­зующие педагогический процесс, отражаются в его закономерно­стях. Среди общих закономерностей педагогаческого процесса выде­ляются такие:

1. Закономерность динамики педагогического процесса. Педаго­
гический процесс как развивающееся взаимодействие между-педаго-.
гами и воспитуемыми имеет постепенный, «ступенчатый» характер,
чем выше у ученика (воспитанника) промежуточные результаты, тем
выше его общие достижения.

2. Закономерность развития личности в педагогическом про­
цессе. Темпы и достигнутый уровень развита» личности зависит от:
1) наследственности; 2) воспитательной и учебной среды; 3) включе-
нчя в учебно-вослитательную деятельность; 4) применяемых средств
педагогического воздействия.

.3. Закономерность управления учебно-воспитательным процес­сом. Эффективность педагогического воздействия зависит от: 1) ин­тенсивности обратных связей между воспитуемыми и педагогами; 2) величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых.

4. Закономерность стимулирования. Продуктивность педагоги­ческого процесса зависит от:. 1) действия внутренних стимулов (мо­тивов) учебно-воспитательной деятельности; 2) интенсивности, ха­рактера и своевременности внешних (общественных, моральных, ма­териальных стимулов).

29

5. Закономерность единства чувственного, логического и
практики в педагогическом процессе. Эффективность учебно-
воспитательного процесса зависит от: 1) интенсивности и качества
чувственного восприятия; 2) логического осмысления воспринятого;
3) практического применения осмысленного.

6. Закономерность единства внешней (педагогической) и внут­
ренней (познавательной) деятельности. Эффективность педагоги­
ческого процесса обусловливается: 1) качеством педагогической дея­
тельности и 2) качеством учебно-воспитательной деятельности вос-
питуемых.

7. Закономерность обусловленности педагогического процесса.
Течение и результаты учебно-воспитательного процесса обусловле­
ны: 1) потребностями общества и личности; 2) возможностями (мате­
риально-техническими, экономическими и другими) общества; 3)
условиями протекания процесса (морально-психологическими, сани­
тарно-гигиеническими, эстетическими и другими).

Закономерности педагогического процесса находят свое кон­кретное выражение в основных положениях, определяющих его об­щую организацию, содержание, формы и методы, то есть в принци­пах. Назовем основные принципы педагогического процесса.