Теоретические представления об интеллекте.
Задание 1. Введение……………………………………………………………… 2
1.1.Теоретические представления об интеллекте……………………. 3
1.2. Тесты для измерения интеллекта, их виды………………………. 6
1.3. . Структура интеллекта……………………………………………. 7
1.4. Интеллект и наследственность………………………………….... 14
1.5. Интеллект и половые различия…………………………………… 19
1.6. Интеллект и возраст……………………………………………….. 20 Задание 2. Развитие психодиагностики в 1980-е гг……………………………. 25 Задание 3. Достоинства и недостатки корреляционного анализа как средства получения информации……………………… 27 II . ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ: Тест……………………………………………………………………… 27 III . ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ Задание 1………………............................................................................ 29 Задание 2……………………………………………………………… 29 Список литературы………………………………………………….. 30
Введение.
Проблема исследования интеллекта, интеллектуальных способностей, интеллектуального (умственного) развития в психологии относится к числу старейших. Порой представляется, что это старейшая проблема относящаяся к "инвариантному ядру" (выражением М.Г. Ярошевского) этой науки, т.е. к той системе категорий и проблем, которые подвергаются исследованию на протяжении её возникновения развития и существования. Значимость проблемы измерения интеллекта и умственного развития в первую очередь определяется той ролью, которую они играют в разрешении комплекса социальных и индивидуально - психологических проблем человека. Интеллект опосредует успешность деятельности, выполняемой человеком, от него зависит разумность его поведения и взаимоотношений с окружающими, социальная ценность и социальный статус индивида. Интеллект играет важнейшую роль в структуре целостной индивидуальности. Вместе с тем интеллект остается многозначным понятием, отражающим способности к познанию, достижению целей, адаптации, решению проблем и многое другое. Этим понятием пользуется не только психологи, но и им оперируют также в знания философии, социологии, педагогике, кибернетике, физиологии и других областей научного знания. Также оно существует в обыденном сознании, является понятием житейским. В каждой из областей знания вырабатывается свои представления об интеллекте. Психодиагностика как прикладная наука не могла остаться в стороне от проблем интеллекта и умственного развития. Более того, условно принимается, что под возникновении научной психодиагностике (1890) определяется временем понятия "интеллектуальный тест" как средства, предназначенного для измерения интеллекта. В течении первых двух десятилетий психодиагносты занимались в основном только разработки (индивидуальных планом) индивидуальных тестов. Поэтому в определенной степени можно признать, что психодиагностика обязана своим возникновением существованию проблемы интеллекта, необходимости его измерять в интересах практики.
Теоретические представления об интеллекте.
Понятие "интеллект" как объект научного исследования было введено в психологию антропологом Ф. Гальтоном в конце ХIХ в. Находясь под влиянием эволюционной теории Чарльза Дарвина, он решал решающей причиной возникновения любых индивидуальных различий, как телесных, так и психических, фактор наследственности. Если раньше наследственностью объясняли только умственную отсталость, то Ф. Гальтон распространил влияние этого фактора на все уровни развития интеллекта - как самые высшие (талантливость, гениальность), так и средние. Согласно Ф. Гальтону, весь спектр интеллектуальных способностей наследственно детерминирован, а роль в возникновении индивидуальных различий по интеллекту обучения, воспитания других внешних условий развития отрицалось или признавалось несущественной. Это представление на многие десятилетия вперед определили взгляды психологов, занимавшихся его исследованием а также повлияли на его методологию его измерения. Создатели первых тестов интеллекта А. Бине, Дж. Кеттел и другими психологами, что они измеряют способность, независящую от условий развития. Начиная с работ Ф. Гальтона проблема интеллекта приобрела особое значение, которого прежде не имела. Генерализованное понимание интеллекта как способности требовало конкретизации - ответов на вопросы, касающиеся сущности, природы и внешних проявлений этой характеристики. Эти вопросы интересовали психологов на протяжении всего двадцатого столетия. Однако однозначных ответов на них не получено и до сих пор. На протяжении XX в. были подвергнуты проверке и анализу следующие подходы к пониманию сущности интеллекта: как способности обучатся (А. Бине, Ч. Спирмен, С. Колвин, Г. Вудроу и др.); как способности оперировать абстракциями (Л. Термен, Э. Торндайк, Дж. Петерсон); как способности адаптироваться к новым условиям (В. Штерн, Л. Терстоун, Ж. Пиаже). Понимание интеллекта как способности к обучению распространено в зоологии, где сравниваются интеллектуальные возможности разных видов живых организмов на основе особенностей их обучения. В исследованиях Б. Скинера, Э. Торндайка, А. Битермана было обнаружено, что кривые обучения многих видов позвоночных имеет одинаковую форму, что позволило предположить у них сходные способности к обучению и, следовательно, одинаковых уровней интеллекта. Понимание интеллекта как способности к обучению разделяли и некоторые известные психологи начала XXв. Так в ранних исследованиях А. Бине и Ч. Спирмена фактически отождествлялись интеллект и способность к обучению. В. Хенмол считал, что интеллект измеряется способностью к овладению знаниями и теми знаниями, которыми владеет человек. В. Диаборн называл интеллектом способность обучаться или приобретать опыт, а лучшим тестом на интеллект - " измерение реально прогресса в обучении". Но определение интеллекта как способности к обучению не может полностью удовлетворять психологов. Учебная деятельность является ведущей в определенный период жизни человека (детский, подростковый и юношеский). Интеллект взрослого человека проявляется прежде всего в успешности решения иных (не учебных) проблем - профессиональных, житейских др. Успешность решения этих проблем не всегда связана с успешностью учебной деятельности. Обучение предоставляет собой сложную деятельность, и его успешность зависит от многих факторов, а не только от уровня интеллекта. Среди этих качеств (как факторов) самого ученика (мотивация, черты характера пр.), так и внешние по отношению к ученику обстоятельства (тип учебного заведения, методы преподавания и пр.). Поэтому не стоит отождествлять успешность обучения с интеллектом. Об этом же свидетельствует работы отечественных психологов, посвященные проблеме обучаемости. Современной психологии и педагогике известно, что адекватность педагогического воздействия индивидуальным особенностям учащегося может значительно повысить эффективность. Поэтому по характеру обучаемости нельзя делать окончательные выводы о достоинствах интеллекта даже у детей дошкольного возраста. Безусловно, интеллект - лишь один из факторов обучаемости, а обучаемость - лишь одно из многих проявлений интеллекта. Другое известное понимание интеллекта как способности оперировать абстрактными отношениями и символами разделяли Л. Термен, один из создателей шкал Стэнфорд - Бине, Дж. Петерсон и другие известные психологи начала XX века. Так, Р. Торндайк представлял, что интеллект зависит от абстрактного мышления и проявляется в умении опираться на абстрактные признаки при решении проблем. Однако понимание интеллекта как способности к абстракции не может устроить психологов, так как ограничивает сферу интеллектуальных способностей, исключая из них персептивную и моторную области. Кроме того, получавшая широкое признание коллекция практического интеллекта не предполагает обязательного оперирования абстракциями. Такое определение указывает на одну из сторон в проявлениях интеллекта, на один из механизмов его осуществления - вербальный, оставляя в стороне вопрос о его сущности. На протяжении долгого времени весьма распространенными было понимание интеллекта как способности адаптировать к новым условиям. Еще В. Штерн определил его как способность использовать способы мышления применительно к цели приспосабливать их к новым ответам. Другой психолог XX века Р. Фримен определил его как "адаптацию интеллектуальных целей и средств для их достижения, а также как сбалансированную реакцию на целостный мир вещей, идей личностей". Подобных взглядов придерживались Р. Пинтнер, Л. Терстоун, Эд. Клапаред, Ж. Пиаже и другие. В более поздних исследованиях, рассматривающих психологическую деятельность с точки зрения ее информационного характера, по существу, вновь подчеркивается адаптивная функция интеллекта. Таковы его определения как "общей стратегии процесса получения информации", "способности к использованию различных видов информации". В 70-е гг. XX века появились представления об интеллекте как о компьютерной программе. Главную задачу исследователи видели в том, чтобы найти аналогию между ходом человеческой мысли с расчетами компьютера, решающего задачу. Психологи, идущие таким путем, пытаются использовать интеллект в терминах информационных процессов, возникающих у человека при решении задачи. Видными сторонниками такого подхода к пониманию интеллекта является А. Дженсен, Э. Кант, Р. Стернберг, Г. Саймон. Так Г. Саймон пытался поменять интеллект путем изучения информационных процессов, протекающих у человека, решающего очень сложные задачи, такие, как логические или шахматные. Р. Стернберг изучал протекание информационных процессов при выполнении человеком сложных мыслительных задач, таких, как аналоги, завершении серии и силлогизмы. Основную он видел в том, чтобы найти те характеристики, которые делают их более эффективными обработчиками информациями по сравнению с другими. Основное положение своей теории, названной триархической, он сформулировал так: " Интеллект можно определить как вид умственной саморегуляции (самоуправления) - умственное управление своей жизнью конструктивным, целенаправленным способом". Умственная саморегуляции содержит три основных элемента: адаптацию к окружающей среде; селекцию новых влияний окружающей среды; формирование окружающей среды. Адаптация - это приспособление человека к среде, селекция - это выбор среды, совместной с индивидуальной, к той, которой можно приспособиться, а формирование - это приспособление окружающей среды к человеку. Итак, человек может разными способами действовать по отношению к среде, но компоненты интеллекта, которые при этом он использует, универсальны. Их три: 1) метакомпоненты (процессы обеспечивающие планирование, контроль и оценку решения проблем); 2) компоненты исполнения (процессы низшего порядка, используемые для выполнения команд метакомпонентов); 3) компоненты приобретения знаний (процессы, используемые для обучения тому, как решать проблемы). Все компоненты связаны и действуют совместно, когда человек решает проблему. Проблемы различаются степенью новизны, а люди своей способностью справится с новыми задачами и ситуациями. Теория Р. Стернберга относится к самым известным и тщательно разработанным теориям интеллекта последнего времени. В ней интеллект рассматривается как информационная система, служащая приспособлению человека к окружающей среде (в широком смысле слова). Можно констатировать, что существует почти бесчисленное количество определений интеллекта. Едва ли не каждый исследователь этой проблемы имеет собственное представление об интеллекте, расходящееся с другими. Это дало основание Г. Гарднеру высказать следующее высказывание: "Интеллект - это такое слово; мы пользуется им так часто, что стали верить в его существование как некой реальности, измеряемой сущности, а не как удобного способа обозначения некоторых феноменов, которые могут существовать, а могут и не существовать". Проблема измерения интеллекта одна из наиболее дискуссионных, волнующих не только психологов, но и широкую общественность. Применение тестов интеллекта, раскрывающих индивидуальные различия в способностях, а тем самым дифференцирующих людей на более и менее способных, имеет серьезные социальные последствия и сопряжено со значительными эстетическими проблемами. В нашей стране тесты интеллекта широко применялись в 1920-1930-е гг. (по данным А. Шуберт, 1930, в период 1920-1930-хх гг. в стране использовалось 25 отечественных и 17 зарубежных тестов, значительная часть которых переназначалась для диагностики интеллекта). Это были годы массового применения тестов в народном образовании, профориентации и профотборе. Прекращение тестирования по идеологическим соображениям в середине 1930-х гг. лишило психологию инструментов измерения уровня интеллектуального развития. "Второе пришествие" тестов измерения интеллекта в СССР, напомним, происходит в 1970-е гг. Это были в основном американские тесты, многие из которых имели длительную историю развития, опыт работы с ними передавался от одного поколения психологов к другому. За тестами, естественно, потянулся и шлейф всех проблем, которые возникают при измерении интеллекта, проблем во многом остающимися новыми или малоизвестными для нас и по сегодняшний день.
Популярное: Организация как механизм и форма жизни коллектива: Организация не сможет достичь поставленных целей без соответствующей внутренней... Почему человек чувствует себя несчастным?: Для начала определим, что такое несчастье. Несчастьем мы будем считать психологическое состояние... Почему люди поддаются рекламе?: Только не надо искать ответы в качестве или количестве рекламы... Как построить свою речь (словесное оформление):
При подготовке публичного выступления перед оратором возникает вопрос, как лучше словесно оформить свою... ©2015-2024 megaobuchalka.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. (198)
|
Почему 1285321 студент выбрали МегаОбучалку... Система поиска информации Мобильная версия сайта Удобная навигация Нет шокирующей рекламы |