Выразительность чтения 7 страница

Предварительная работа по подготовке изучения темы, логики ее развития, отбору языковых средств должна подвести детей к самостоятельному коллективному или индивидуальному связному высказыванию.

Исследования, проведенные Г.И. Данилкиной и Э.В.Якубовской, свидетельствуют, что работу по развитию связной речи можно начинать уже в 1-м классе. При соответствующих средствах активизации речевой деятельности большинство школьников этого года обучения составляют связные короткие тексты на основе прочитанного, по серии сюжетных картинок. Картинный план дает детям возможность воспроизводить последовательно 3—4 предложения.

6. Многократная тренировка в устных связных высказываниях с использованием разнообразной тематики и видов упражнений; пересказ текста, описание предмета; рассказывание по серии сюжетных картинок, одной картинке, опорным словам, предложенной теме, заданному началу и т.д.

В программе указаны основные виды работ по развитию описательно-повествовательной речи во всех классах на уроках чтения, развития устной речи, практических грамматических упражнений, грамматики, правописания. (Методика работы на уроках чтения, грамматики и правописания описана в соответствующих разделах.)

Руководство выполнением любого вида упражнений в связной речи обязательно состоит из следующих этапов: подготовка к высказыванию (целевая установка, мотивация речи детей), планирование изучаемого материала и, наконец, его оформление (лексическое, морфологическое, синтаксическое).

 

РАЗВИТИЕ УСТНОЙ РЕЧИ НА СПЕЦИАЛЬНЫХ УРОКАХ В СВЯЗИ С ИЗУЧЕНИЕМ ПРЕДМЕТОВ И ЯВЛЕНИЙ ОКРУЖАЮЩЕЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ

Как уже говорилось ранее, наиболее благоприятные условия для работы по развитию речи учащихся (в том числе и связной) создаются на специальных уроках развития устной речи. Именно на этих уроках в центре внимания стоят задачи формирования речевых навыков учащихся, особенно четко прослеживаются теснейшая взаимосвязь видов работы над всеми компонентами языка, нацеленность на подготовку содержательной и речевой базы для развития связной речи, на опережающее освоение детьми многих языковых структур (простое предложение с однородными членами, сложное предложение, структура текста, языковые средства связи и др.) до изучения их как грамматических явлений;

Непосредственными задачами уроков развития устной речи являются:

1. Расширение круга представлений об изучаемых предметах и явлениях окружающей действительности.

2. Постоянное повышение речевой мотивации учащихся.

3. Одновременное развитие всех сторон (фонетической, лексической, грамматической) устной речи с целью обеспечения языковой базы для более четкого и полного освещения темы.

4. Организация связных высказываний школьников. Рассмотрим методические решения каждой из этих задач в отдельности.

Недостаточность содержательной стороны речи умственно отсталых детей в значительной степени тормозит их речевое развитие. Еще Жан-Этьен Эскироль, французский психиатр, в начале XIX в. отмечал, что умственно отсталый ребенок ограничен в своей речевой деятельности не потому, что не может говорить, а потому, что ему нечего сказать. В этой связи изучение предметов и явлений окружающего мира, накопление сведений о них является непременным условием организации речевой практики школьников.

Усвоение знаний о предметах и явлениях окружающего мира осуществляется на основе демонстрации предметов, тщательного изучения их признаков, наблюдения за предметами и явлениями в естественных условиях на экскурсиях, во время различных практических работ. Рассматривая предмет или наблюдая за ним, школьники выделяют его постоянные или вариативные признаки (лимон всегда кислый, а яблоко — кислое или сладкое); классифицируют предметы (корова — домашнее животное, а лось — дикое); устанавливают причинные связи явлений (снег не лепится, потому что снежинки твердые; они твердые, потому что на улице мороз).

Для обеспечения точности получаемых сведений и осуществляемых умственных операций работа по ознакомлению с новым материалом опирается на максимальное участие в этом процессе различных анализаторов, на привлечение опыта школьников, на их практическую деятельность. Последняя может быть самой различной: целенаправленные действия с предметами, зарисовки, аппликации, запись плана и др. Так, в 4-м классе при знакомстве с хвойными деревьями учащиеся узнают, что листья ели и сосны — это хвоя. Школьники ощупывают хвою и объясняют, почему ее называют иголками; рассматривают и убеждаются, что у елки иголки короткие и расположены вдоль ветки по одной, а у сосны — длинные и растут парами; дети растирают хвою и устанавливают ее специфический запах, вспоминают, как дышалось в хвойном лесу. Если в классе есть дети, которые принимали хвойные ванны, они пытаются объяснить, с какой целью это делалось.

Большое значение в познании окружающего мира имеет также слово учителя, которое направляет наблюдения детей, помогает осмыслить полученные впечатления, систематизировать их, установить причинно-следственные связи. Чаше всего в качестве словесных методов обучения на этих уроках используется беседа. К ее подготовке и проведению предъявляется ряд требований:

1. Беседа должна быть отработана по содержанию и структуре. Необходимо продумывать, как начать беседу, что будет составлять ее основную часть и какова будет концовка. При этом важно, чтобы каждая часть беседы была построена методически разнообразно. Это необходимо, чтобы сохранить внимание детей в течение всего времени.

2. Учителю следует заранее планировать речевой материал, которым он будет пользоваться в процессе беседы. Употребление незнакомых детям или неточно воспринимаемых ими слов, сложных конструкций может привести к непониманию учащимися задания в целом. Вместе с тем излишне примитивная речь не ведет за собой развитие детей, не становится положительным образцом для подражания. Найти золотую середину можно только тогда, когда учитель заранее вносит в план урока примерные вопросы и реплики, которые применит в ходе беседы.

 Не менее важно предусмотреть чередование трудных и легких вопросов, чтобы можно было вовлечь в работу не только более подготовленных, но и слабых по успеваемости школьников.

3. Кроме вопросов и заданий, ориентированных на простое воспроизведение увиденного или услышанного («Что это? Какой формы, цвета?»), в беседу должны быть включены задания творческого характера («Сравни. Объясни, почему. Докажи»). Например, при разборе строения тела кролика во 2-м классе учащиеся показывают передние и задние ноги, сравнивают их, наблюдают за передвижением кролика, после чего учитель задает вопрос: «Почему он так передвигается?» Трудный для детей вопрос следует заранее разделить на ряд дополнительных, которые помогут учащимся прийти к самостоятельным выводам («Собака может ходить спокойно, не прыгая? А кошка? Ноги у них по длине разные? А у кролика? Так почему он передвигается прыжками?»).

4. Вопросы и задания учителя должны быть правильно интонированы с точки зрения расстановки в них смысловых акцентов («Почему поезд метро может ехать очень быстро?») и наличия интонации заинтересованности («А теперь послушаем, что Лена расскажет о своей кошке. У Лены кошка рыжая. А мы какую наблюдали?» И т.д.).

5. Важно также, чтобы первоначальные впечатления детей и попытки выразить их не перебивались строгими репликами учителя по поводу полноты их ответов. Это формализует беседу, снижает интерес к теме. Переходить к полным ответам нужно после того, как будет реализовано первое эмоциональное восприятие. Тогда можно вводить плановое рассматривание предмета, отрабатывать нужные конструкции предложений.

Принимая во внимание то, что не все умственно отсталые дети могут сразу переключаться на другую форму работы, учитель не обрывает ученика, хотя тот отвечает одним словом, не оценивает ответ как неверный, если он правильный по содержанию. Реплики типа: «Неверно. Кто скажет правильно?» — снижают и без того слабую речевую мотивацию школьника.

Выявляя и уточняя знания учащихся в процессе беседы о предметах и явлениях, учитель обязательно предусматривает введение новой информации, с тем чтобы расширить представления детей об изучаемом материале. Дополнительные сведения по теме даются небольшими «порциями» и сообщаются, как правило, через рассказ учителя или чтение им текста об одном—трех интересных фактах. Например, по теме «Части тела грача» (3-й класс) можно прочитать небольшой рассказ из серии «Знаете ли вы?»: «Белый клюв — примета взрослого грача, у молодого он черный. Птица много работает своим клювом, добывая из почвы личинок, насекомых и червей. При этом, мелкие черные перышки вокруг клюва и на клюве стираются и он белеет».

В последующих ответах по данной теме учащиеся должны будут отразить новые знания, а также представления, которые у них имелись и были уточнены на уроке.

Несмотря на значение речи учителя как метода обучения, выступающего в различных видах (рассказ, чтение, объяснение, вопросы, задания), его применение должно быть предельно ограниченным.

К сожалению, на практике часто наблюдается многословие педагога, утомляющее детей, а главное, препятствующее реализации основной цели этих уроков — развитию речи самих школьников. Исследования, проведенные студентами-дефектологами Иркутска и Москвы, показали, что речевой материал урока содержит 70% речевой продукции учителя и 30% речевых высказываний всех учащихся вместе взятых. Такое построение урока, естественно, не работает на выполнение поставленных целей.

Несомненно, что включение умственно отсталых детей в речевую деятельность — работа очень сложная, так как для них характерна речевая пассивность (отсюда и попытки учителей подменить речь школьников собственной речью). Объясняя причину речевой пассивности школьников, В.Г. Петрова указывает, что ее следует искать не только в недоразвитии речи, но и в недостаточности волевой сферы. Снижение волевых усилий приводит к ослаблению побудительных мотивов речи, к нарушению тех внутренних устремлений, которые заставляют ребенка поддерживать общение, вызывают желание делиться своими впечатлениями.

Создание условий для повышения речевой мотивации на уроках развития устной речи требует использования ряда методических приемов и видов работ.

Из психологической литературы известно, что зрительно воспринимаемый объект быстро перестает интересовать умственно отсталых учеников, поскольку их ориентированная деятельность очень кратковременна. Помочь учащимся сосредоточить внимание на изучаемом предмете в течение более продолжительного времени могут различные действия с этим предметом (конструирование, рисование, бытовой труд и др.). В процессе предметной деятельности мотивы для высказываний возникают значительно легче, чем в условиях формальных словесных упражнений. Например, по теме «Игрушки» (1-й класс) дети не просто составляют предложения со словами, обозначающими их названия, а, манипулируя реальными игрушками, высказываются по поводу выполняемых действий. Учитель, помогая детям, спрашивает, почему ребенок выбрал ту или иную игрушку, что он с ней делает сейчас, как еще можно с ней играть. Поставленные в такую ситуацию дети говорят охотнее, так как мотив высказывания — это желание объяснить цель игровых действий.

Широко используя предметно-практическую деятельность учащихся с целью преодоления их речевой замкнутости, учитель принимает во внимание специфическую направленность этой работы на уроках развития речи. Если цель уроков труда и рисования — предметный результат деятельности, то цель уроков развития речи — правильно сформированная и сформулированная в предложениях мысль.

Если практическая деятельность требует большой затраты времени, отработка задания может быть перенесена на внеклассное время. Примером тому служит работа по теме «Кошка» (1-й класс). После ее изучения в классе ученики получают задание проследить за поведением кошки и отобразить какой-нибудь наблюдаемый факт в рисунке. Чтобы облегчить им работу, учитель раздает вырезанные из бумаги фигурки кошки в разных позах. Ученик выбирает одну из них, наклеивает на листок бумаги и дорисовывает обстановку, раскрашивает кошку в соответствии с наблюдаемой. В беседе на следующем уроке о внешнем виде кошки, ее привычках учитель опирается на выставку детских рисунков (Вова рассказывает о своей кошке по рисунку, а ребята должны отгадать, где его рисунок). У ученика возникают дополнительные мотивы к высказыванию: во-первых, он имеет свои, пока еще неизвестные другим наблюдения, во-вторых, он должен рассказать так, чтобы все узнали его рисунок. В ходе беседы дети под руководством учителя замечают, что в некоторых наблюдениях их мнения совпадают, в других различаются, но дополняют друг друга. Это увеличивает в глазах ребенка значение проделанной работы, а речевое побуждение становится более стабильным. Так решается одно из важнейших положений, выдвинутых еще М.Ф. Гнездиловым: повышение напряженности побуждения к высказыванию сообщает ему наибольшую устойчивость.

Важное значение для повышения речевой активности детей имеют также различного рода игры (лото, отгадывание задуманного предмета, викторины, сюжетно-ролевые игры и др.). Для сюжетно-ролевых игр желательно подбирать несложный реквизит: мелкие части одежды, головные уборы, предметы труда, подчеркивающие характер деятельности или особенности субъекта. Все это помогает ученику войти в роль, создает дополнительные речевые стимулы. Например, во 2-м классе, закрепляя словарь по теме «Овощи» и побуждая учеников к небольшим, из двух-трех предложений, высказываниям, учитель предлагает игру «Поварята». К доске вызывают 2—3 школьников, по одному из каждого ряда. Им надевают бумажные поварские колпачки, фартучки и предлагают: одному приготовить винегрет, другому — суп, третьему — салат. Ученики подходят к наборному полотну с изображениями посуды и овощей, выбирают из картинок нужные и ставят их на магнитную доску, после чего говорят, какую надо подготовить посуду и какие овощи отобрать. Ряд активно помогает своему представителю. Соперники не менее активно отмечают ошибки друг друга.

В 4-м классе по теме «Овощи, фрукты, ягоды» при их определении и различении можно провести игру с задуманной картинкой. На наборном полотне выставляют предметные картинки: зеленый огурец, зеленый горох, зеленый крыжовник, желтую репу, желтый лимон, желтое яблоко, красную клюкву, красную калину, красный помидор.

Учащиеся называют предметы, систематизируют их в зависимости от принадлежности к определенной группе растений. Один из учеников задумывает предмет из числа нарисованных на картинках, выставленных на наборном полотне, а одноклассники задают водящему вопросы, на которые тот должен ответить «да» или «нет». Для предупреждения хаотичности вопросов дается план их постановки (группа предметов, цвет, форма, вкус, использование или др.). Учащихся предупреждают, что не всегда нужно спрашивать, ориентируясь на каждый пункт плана, так как некоторые вопросы оказываются лишенными смысла. Например, если водящий выбрал картинку с изображением калины, дети могут спросить: «Это овощ? (Нет.) Это фрукт? (Нет.) Это ягода? (Да.) Она красная? (Да.) (Теперь о форме спрашивать бесполезно, так как калина и клюква — одинаковой формы.) Она кислая? (Нет.) Она горькая? (Да.) Это калина». Первый отгадавший становится водящим, и игра продолжается.

В процессе игры школьники повторяют признаки, присущие предметам, отрабатывают интонацию вопросительных предложений, овладевают умением поддерживать беседу и, наконец, закрепляют план последующего связного описания любого из изученных видов овощей, фруктов, ягод.

Интерес к теме, желание говорить поддерживается и манерой ведения урока, заинтересованностью учителя в том, о чем он спрашивает, его умением не подавлять речевую активность детей. Как уже говорилось ранее, на этих уроках недопустимы негативное отношение педагога к речевым ошибкам учащихся, резкое прерывание их речи. Любую, даже не очень удачную, попытку ученика выразить свою мысль лучше поддержать и тактично помочь ребенку исправить неточность. Успехи детей можно поощрять различными атрибутами: флажками, фишками, жетонами — с последующим называнием победителей и их награждением.

Решение третьей задачи — расширения сферы употребления школьниками словарных средств, формирования навыков точного их употребления в структуре предложений — происходит параллельно с реализацией предыдущих целей урока или осуществляется как самостоятельный этап. При этом в работе над каждой языковой единицей решаются свои дополнительные задачи. Так, словарная работа на уроках развития устной речи ведется в трех основных направлениях: 1) обогащении запаса слов за счет введения новых лексических единиц, 2) уточнении значений уже известных слов, 3) активизации пассивного словаря детей.

Для работы по всем этим направлениям полезными являются следующие упражнения:

1. Называние предметов и их частей. Например, работа с таблицей «Чего не хватает?» по теме «Посуда» (3-й класс), когда учащиеся называют отдельные предметы посуды и указывают, какой части недостает каждому из них (кастрюля без крышки, чашка без ручки, чайник без носика, вилка без зубчика и т.п.). Называя предметы и их части, ученики производят различного рода группировки, сортировку объектов, выделяют четвертый лишний и т.п.

2. Называние действия или состояния изучаемых предметов. Например, игра в лото, учебной задачей которой является подбор не менее двух-трех действий, присущих предмету, после чего требуется закрыть его изображение на карточке фишкой.

3. Называние признаков. Так, по теме «Овощи, фрукты, ягоды» можно уточнить и расширить значение слова сочный. Школьникам предлагается из ряда предметов — плодов и корнеплодов (натуральные, муляжи или картинки) — выбрать сочные (предметный ряд: морковь, картофель, виноград, арбуз, яблоко, огурец). Далее необходимо распределить выбранные предметы от самого сочного к наименее сочному.

4. Работа с загадками. Эти упражнения помогают еще раз закрепить слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков. Надо иметь в виду, что школьники 1—2-го классов не в состоянии представить предмет, зашифрованный в сложных метафорических выражениях. Например: «Сидит девица в темнице, а коса на улице». Дети только условно отгадывают такую загадку, не понимая ее содержание, поскольку не знают многих слов и не могут соотнести друг с другом образы морковки и девицы, земли и темницы. Для этих классов предпочтительнее загадки с более точными названиями признаков зашифрованного предмета. О той же морковке: «Красный нос в землю врос, а зеленый хвост снаружи. Нам зеленый хвост не нужен, нужен только красный нос». В этой загадке метафора основана на зрительно воспринимаемых признаках, легко сопоставимых с признаками зашифрованного предмета. В процессе работы с загадками учитель обращает внимание детей на то, как легко угадать предмет, о котором в загадке употреблены точные слова, характеризующие его особенности. Кроме отгадывания народных и литературных загадок учащиеся тренируются в самостоятельном составлении загадок, называя характерные признаки предмета. Например: «Два колеса, руль, рама, багажник» (по теме «Транспорт») или «Маленький, коричневый, трудолюбивый» (по теме «Насекомые»).

5. Сравнение предметов на основе определенных признаков (цвет, форма, размер и др.) или характерных действий. Чтобы избежать скучного однообразия, свойственного такому виду заданий, учитель может в качестве игрового момента использовать соревнование: какой ряд наберет больше общих или различных черт при сравнении двух предметов или явлений по теме «Курица и утка» (3-й класс) или «Ель и сосна» (4-й класс). Каждый ряд фиксирует количество набранных слов на цветной таблице с кармашками, вкладывая в них полоски со словами или их графическим изображением.

6. Анализ и синтез: разделение предмета на части и узнавание целого по его частям. Можно использовать игру в лото, на карточках которого нарисованы части различных предметов. Ведущий называет или показывает предмет по определенной теме, а ученики находят на своих карточках части этого предмета, называют их и закрывают фишкой нарисованную часть. Интересна работа с таблицами, на которых изображены одни и те же части различных предметов, например, по теме «Дикие животные» (4-й класс) таблица «Чьи это хвосты?», по теме «Птицы» (4-й класс) таблица «Чьи это клювы?» И др.

7. Классификация предметов по основному признаку (местоположение, материал, форма, принадлежность к тому или иному родовому понятию). Так, по теме «Животные» (3-й класс) проводится игра «Найди свой класс». Ведущий раздает таблички с названиями групп животных (птицы, звери, насекомые, рыбы), остальные получают предметные картинки с изображениями различных представителей этих групп. Ученики с табличками выходят к доске, их одноклассники по команде ищут свою группу и окружают ведущего, При этом оценивается быстрота ориентировки. Далее ученики составляют загадку об одном из животных своей группы, причем каждый должен назвать какой-то признак, характеризующий это животное (части тела, действия, качества, место обитания и др.). Группа, составившая и отгадавшая загадку первой, получает дополнительные очки. За интересные загадки дается дополнительное поощрение. Выигрывает та группа, которая наберет наибольшее количество очков.

8. Работа с антонимами и синонимами. Программа по развитию устной речи предоставляет большие возможности для накапливания словаря антонимов. Уже в 1-м классе даются темы, основанные на сравнении, когда можно, опираясь на наглядные средства, обозначать противоположные признаки:

У куклы Сони волосы черные, у куклы Маши — белые.

Эта одежда для девочки, эта — для мальчика.

Шерсть у Мурки пушистая, у Васьки — гладкая.

Вчера было холодно, сегодня тепло. И т.д.

По мере накопления словаря можно и в этой работе использовать игровые приемы. Так, при закреплении темы «Растения» в 4-м классе можно провести игру-соревнование с парными картинками и с указанием того, что нужно сравнивать.

Величина: ствол дуба и березы; иголки ели и сосны; лисичка и белый гриб.

Возраст: дуб и дубок.

Польза: колорадский жук и божья коровка.

Съедобность: белый гриб и мухомор.

Каждый ученик получает карточку, называет оппозиционные признаки и получает соответствующий балл. В конце игры баллы подсчитываются и объявляется ряд-победитель.

9. Подбор однокоренных слов. Начиная со второго года обучения можно предлагать ученикам подбирать родственные слова с опорой на наглядные средства. Например, после экскурсии по школе и закрепления этой темы в классе учитель предлагает назвать предметы, изображенные на картинках. По мере называния прикрепляет их к доске и пишет около каждой картинки ее наименование. В результате образуется столбик слов: школа, школьная столовая, школьник, школьница. Слова прочитываются, и учитель объявляет, что все эти слова — родственники. Учащиеся по заданию учителя ищут «главное слово, от которого они все родились». Такая же работа проводится при изучении тем «Класс», «Дом» и др.

Работа над предложением выступает как самостоятельный раздел на уроках развития речи и как подготовка к овладению учащимися связной речью. Фактически предложение является тем строительным материалом, из которого создается сложное целое — текст.

Традиционно упражнения, способствующие формированию умения составлять предложения, различаются по степени самостоятельности учащихся при их выполнении — это упражнения по образцу, конструктивные и творческие.

Упражнения по образцу предполагают составление предложений, аналогичных по структуре заданному, но с заменой некоторых слов. Этот вид работы широко применяется в различных дидактических играх, когда учащимся приходится поочередно отвечать на один и тот же вопрос. Примером может служить игра по теме «Домашние животные» (3—4-й классы): учитель раздает картинки с изображениями различных животных, рассказывает начало сказки и предлагает ее продолжить. Начало следующее: «Животные пришли к человеку и сказали: «Дай нам работу!» — «А что вы можете делать?» — спросил человек». Каждый ученик должен ответить на этот вопрос, сообразуясь со своей картинкой. Естественно, что предложения будут иметь одинаковую конструкцию, но разный набор слов: Я, собака, умею сторожить дом; Я, лошадь, умею перевозить грузы и др.

Отработка предложений по аналогии может осуществляться и при составлении загадок. Первоначально учитель дает образец загадки, например: «Желтый, горький, растет на грядке. Что это?» Учащиеся по образцу придумывают свои загадки о тех овощах, которые выставлены на столе или изображены на картинках: «Белая, сладкая, растет на грядке. Что это?» И т.д.

При выполнении детьми упражнений по аналогии их внимание обращают на правильное интонирование: в первом предложении загадки акцентируется интонация перечисления, во втором предложении — интонация вопроса. (О значении работы над интонацией в процессе развития речевого слуха и формирования умения делить речевой поток на предложения говорилось ранее.)

К тренировочным упражнениям этого вида можно отнести и выразительное повторение предложений вслед за учителем при заучивании наизусть коротких стихотворений о предмете для закрепления его признаков или при проведении физкульт-минутки. Например, в 4-м классе по теме «Грибы» физкульт-минутка может идти с таким речевым сопровождением:

Сто грибов в лесу найдем (шаг на месте),

Обойдем полянку (поворот на 360°).

В кузовок мы не возьмем

(имитация выбрасывания гриба из корзинки)

Бледную поганку.

Мы обшарим все дубы,

Елки и осинки (имитация раздвигания веток на деревьях)

И съедобные грибы

Соберем в корзинки (шаг на месте с хлопками в ладоши).

К этой же группе упражнений можно отнести составление ответов на вопросы, когда вопрос служит основой для выбора конструкции предложения и словарного материала.

В группу конструктивных упражнений входят следующие:

1. Восстановление деформированного предложения. При этом слова могут быть даны в исходной (грачи, гнезда, вить, деревья, на) или нужной форме (летом, помогают, птицы, фруктов, урожай, сохранить).

2. Ступенчатое распространение предложения. Например, по картинке составляется предложение: Ученик чистит ботинки. Подставляется предметная картинка. Предложение распространяется: Ученик чистит ботинки щеткой. На вопрос «Как чистит ученик ботинки?» следует ответ, увеличивающий предложение еще на одно слово.

3. Соединение двух простых предложений в одно сложное или простое с однородными членами. Например, предлагаются две картинки: мальчик умывается и мальчик чистит зубы. Ученики составляют по ним два предложения. Далее между картинками ставится карточка с союзом и. Учащиеся объединяют два предложения в одно, перечисляя действия мальчика.

Облегчает выполнение задания образец предложения, записанный на доске. Например, при изучении темы «Ель и сосна» можно потренировать учащихся в составлении сложносочиненного предложения с союзом а. Ответ на первый вопрос «Какие иголки у ели и сосны?» отрабатывается коллективно и записывается на доске: Иголки у елки короткие, а у сосны длинные. Далее следуют вопросы, ответы на которые составляются с опорой на образец. Вопросы могут быть такие:

§ Как растут иголки у ели и сосны?

§ Какие по величине шишки у ели и сосны?

§ Какие по форме шишки у ели и сосны?

§ Как расположены корни у ели и сосны?

Для того чтобы эти упражнения не были скучными, можно ввести элементы игры: вопросы записываются на листочках и раздаются. Ученики каждого ряда по очереди зачитывают свои вопросы, адресуя их любому ученику из ряда-соперника. Ответы оценивает весь класс, выявляется ряд-победитель.

4. Редактирование предложений, содержащих речевые или смысловые ошибки. Например, для 3-го класса задание по теме «Зима» можно представить так: учитель говорит, что Незнайка написал рассказ и хвастается этим. Его друзья прочитали написанное и нашли ошибки — неправильно составленные предложения и неточно выбранные слова. Сам Незнайка своих ошибок не видит, ему надо помочь. Далее педагог открывает на доске текст: «Наступило время года зима. Трещит странный мороз. На улице намели сугробы снега. На ветке сидит воробей и нахохлился. Миша и Таня сидят дома и во двор выйти боятся».

Учащиеся читают текст, находят ошибки и обсуждают, как их лучше исправить. Работа над каждым предложением текста готовит детей к точному выбору слов, правильному их согласованию, овладению средствами межфразовой связи.

Упражнения творческого характера тоже могут быть разными. Предложения составляются по опорным словам, по предметным картинкам (скворец и скворечник), по одной предметной картинке (посуда), по сюжетной картинке (на скотном дворе), на основе имеющихся у детей представлений (деревья осенью). Эти упражнения готовят школьников к составлению текста.

Работа с текстом выделяется как самостоятельная задача и требует использования дополнительных приемов, которые обеспечивают смысловую целостность и языковую связность высказывания.

Последовательность и логика развития темы, ее смысловая законченность обеспечиваются работой над планом и последующим использованием его в качестве наглядной опоры. Виды плана, которые могут быть предложены учащимся на уроках развития речи, различны — это картинный план к каждому предложению текста, серия сюжетных картинок, отдельные части общей картины, картинно-символический и словесный планы.

Как показал опыт работы, первый вид плана приемлем уже в 1-м классе. Ученики оказываются в состоянии, опираясь на план, составлять микротекст из трех—пяти предложений после предварительной коллективной отработки фразы по каждому пункту.