Взаимоотношения со сверстниками и взрослыми и их влияние на психическое развитие ребёнка

В младшем школьном возрасте ребёнку приходится преодолевать многие трудности в общении, и прежде всего - со сверстниками. Здесь, в ситуациях формального равенства, дети сталкиваются с разной природной энергетикой, с разной культурой речевого и эмоционального общения сверстников, с разной волей и отличным чувством личности. Столкновения эти приобретают выраженные экспрессивные формы, например, агрессивные реакции, плаксивость, двигательную расторможенность. Ребёнок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Так называемый эмоциональный голод потребность в положительных эмоциях значимого взрослого во многом определяет поведение ребёнка [по 44, стр. 57].

Приобретая новые знания, слушая сказки и истории, которые читает учитель, ориентируясь при этом на эмоциональное отношение учителя к тому, что разбирается на уроке, ребёнок усваивает не только информацию, но и её оценку взрослым. Он учится эмоционально-ценностному отношению к окружающему миру.

Не поощряемое взрослыми напряжение воли быстро утомляет и истощает ребёнка, и он бессознательно стремится снять напряжение. Рассудочное и аффективное отношение к правилам, нравственным нормам развивается у ребёнка через эмоционально-оценочное отношение к нему взрослого. Именно взрослый своим аффективным отношением к ребёнку в данный момент санкционирует определённый тип поведения [по 44, стр. 59].

В системе межличностных отношений ребёнка с другими людьми - со взрослыми и сверстниками возникает и развивается сложная гамма чувств, которые характеризуют его как уже социализированного человека.

Это, прежде всего, самолюбие, выражающее стремление ребёнка не только к самоутверждению, но и к соперничеству с другими людьми.

Чувство ответственности, которое представляет собой способность ребёнка понимать ситуацию и соответствовать существующим в социальном пространстве нормативам. Наиболее интенсивно это чувство развивается у ребёнка в условиях учебной деятельности.

Постепенно, по мере освоения ребёнком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Её основу составляют непосредственные эмоциональные отношения со сверстниками и учителем, которые превалируют над всеми другими.

Приобретения навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей представляет собой один из важнейших этапов развития ребёнка данного возраста. Наиболее существенным свойством взаимоотношений ребёнка со сверстниками является их принципиальное равноправие, включающее равенство прав на собственную эмоциональную оценку всего происходящего в детской группе. Удовольствие от совместного времяпрепровождения, совместных занятий, сильное желание их продолжать всё это помогает детям преодолевать трудности, связанные с разницей мнений, желаний, намерений. Практика согласования ведёт к развитию у детей способности строить равноправное сотрудничество между своими сверстниками, мыслящими и чувствующими по-разному.

Развитие общения ребёнка со сверстниками способствует формированию у него новой стадии эмоционального развития, которая характеризуется появлением у ребёнка способности к эмоциональной децентрации.

Эта стадия эмоционального развития обычно сосуществует с предыдущей: ребёнок практикует одновременно две системы отношений - отношения послушания и некритичного принятия правил, предлагаемых взрослыми, и отношения равноправия людей, сообща вырабатывающих правила, принятые для всей компании. Такая „двойная бухгалтерия" чувств длится обычно до начала подросткового возраста, когда у растущего человека появляется потребность унифицировать свои эмоциональные отношения с миром [58, стр. 45]

Результаты исследований показывают, что отношение ребёнка к друзьям и само понимание дружбы имеют определённую динамику на протяжении младшего школьного возраста.

Для детей 5-7 лет друзья - это прежде всего те, с кем ребёнок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется в основном внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме и т.п.

Характеризуя своих приятелей, они указывают, что „друзья ведут себя хорошо", „с ними весело". В этом периоде дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться.

Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы между детьми становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность.

О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что в 9-10 лет школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников. Дети в этом возрасте становятся более застенчивыми и начинают стеснятся не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста [24, стр. 126]

Система личных отношений является наиболее эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием его как личности. Поэтому неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций отдельных детей. Однако если у ребёнка существует хотя бы одна взаимная привязанность, он перестаёт осознавать и не очень переживает своё объективно плохое положение в системе личных отношений в группе.

Недовольство, гнев младший школьник проявляет не столько в моторной форме - лезет драться, сколько в словесной - грубит, дразнит.

Переживание стыда ребёнок начинает проявлять более скрытно. В это время он уже учится понимать характер переживаний других людей, приобретает способность сопереживать эмоциональному состоянию сверстников и взрослых [по 44, стр. 159]

В младшем школьном возрасте социальные отношения всё больше расширяются и дифференцируются. Социальный мир становится для ребёнка шире, отношения глубже, а их содержание разнообразнее.

В 1-м классе самой авторитетной фигурой для ребёнка является учитель. На это указывают все исследователи, которые пишут об этом возрасте. „Учителю он верит безгранично". В глазах ребёнка учитель всемогущ, потому что он не только „всё знает", но и ему „все" подчиняются.

При этом доверие, тяга к учителю не зависит от качеств самого преподавателя [по 44, стр. 169] В связи с выраженной склонностью детей к подражанию на учителе лежит высокая ответственность за демонстрацию образов социального поведения.

Во 2-м и 3-м классе личность учителя становится менее значимой для ребёнка, зато теснее становятся его контакты с одноклассниками.

С постепенно возрастающей ориентацией на сверстников всё менее значимой становится эмоциональная зависимость ребёнка от родителя (матери).

Более того, именно в этом возрасте и должна начаться так называемая „естественная сепарация", т.е. постепенное психологическое отделение ребёнка от взрослого и обретение им независимости и самостоятельности. „Данная постепенная сепарация предоставляет очевидное условие для социального созревания ребёнка, его самореализации и, наконец, психического здоровья" [по 44, стр. 38]

Следовательно, в младшем школьном возрасте контроль со стороны родителей сохраняет своё воспитательное значение, но он должен быть менее опекающим и более тонким. В тоже время взаимодействие с родителями, их оценки поведения ребёнка, а также образцы их поведения являются для ребёнка одним из важнейших источников формирования у него устойчивых форм как действенно-предметного, так и нравственного поведения. Родители - это по-прежнему наиболее авторитетные фигуры в социальном окружении, поэтому для ребёнка так важны реакции и оценки с их стороны.

В младшем школьном возрасте всё большее значение для развития ребёнка приобретает его общение со сверстниками. В общении ребёнка со сверстниками не только более охотно осуществляется познавательная предметная деятельность, но и формируются важнейшие навыки межличностного общения и нравственного поведения. Стремление к сверстникам, жажда общения с ними делают группу сверстников для школьника чрезвычайно ценной и привлекательной.

Участием в группе они очень дорожат, поэтому такими действенными становятся санкции со стороны группы, применяемые к тем, кто нарушил её законы. Меры воздействия при этом применяются очень сильные, иногда даже жестокие: насмешки, издевательства, побои, изгнание из „коллектива" [по 44, стр. 154]

Группы, как правило, имеют своего „вожака" или „заводилу". Лидером группы становится сверстник, который представляет собой „квинтэссенцию характерных качеств данного коллектива". В обычном детском коллективе вожак - это умный, ловкий и инициативный сверстник. В группе менее развитых ребят основным качеством вожака становится его физическая сила. У более развитых ребят интеллект. В любом случае вожак это прежде всего хороший товарищ, всего лишь первый среди равных.

Дети в этом возрасте любят рассказывать друг другу различные истории, услышанные, увиденные в кино или по телевидению, особенно истории, свидетелями или участниками которых были они сами. Поскольку владение словом, искусство рассказа высоко ценится, хороший рассказчик может приобрести высокий статус в группе. По степени эмоционального вовлечения общение ребёнка со сверстниками может быть товарищеским и приятельским. Товарищеское, т.е. эмоционально менее глубокое общение ребёнка реализуется в основном в классе и преимущественно со своим полом. Приятельское -- как в классе, так и вне его и тоже в основном со своим полом. Численность групп составляет в 1-м классе по 2-3, в 3-м - по 4-5 человек.

В этом возрасте наиболее распространённой является групповая дружба. Дружба выполняет множество функций, главными из которых являются развитие самосознания и формирования чувства причастности, связи с обществом себе подобных.

Я.Л. Коломинский [25, стр. 67] предлагает рассматривать так называемые первый и второй круги общения школьников. В первый круг общения входят „те одноклассники, которые являются для него объектом устойчивого выбора - те, к кому он испытывает постоянную симпатию, эмоциональное тяготение".

Однако круг общения школьника не ограничивается только первым кругом. Среди оставшихся имеются такие, выбирать которых для общения ребёнок постоянно избегает, и есть такие, „в отношении которых ученик колеблется, испытывая к ним большую или меньшую симпатию". Эти последние и составляют „второй круг общения" школьника [44, стр. 134]. Общение и дружба с представителями своего пола, а также дифференциация групп по половому признаку способствуют формированию у ребёнка определённой и устойчивой идентификации с полом, развитию у него самосознания, а также готовят почву для формирования у него глубоких и продуктивных отношений в подростковом и юношеском возрасте.

Таким образом, с наступлением среднего детства и началом обучения в школе образ жизни ребёнка меняется коренным образом. Прежде всего, существенно изменяется социальная среда: ребёнок вступает в сложные отношения посредничества между двумя институтами социализации семьёй и школой.

Ориентация детей в своём поведении на взрослых во 2-4 классе заменяется ориентацией на коллектив сверстников. В младшем школьном возрасте всё большее значение для развития ребёнка приобретает его общение со сверстниками, которое способствует усвоению таких типов отношений, как лидерство и дружба.

И, тем не менее, семья остаётся очень важным институтом, способствующим психическому развитию ребёнка. Дети, которые растут в атмосфере любви, понимания имеют меньше проблем, связанных со здоровьем, трудностями при обучении в школе, общении со сверстниками. Но сегодня распадается почти каждый второй брак. За этим стоит психическая травматизация детей, различные нарушения в развитии характера и формировании личности. Как свидетельствуют различные исследования, осложнить процесс воспитания здоровой личности может отсутствие в семье одного из родителей. Неполная семья может сужать ролевой диапазон и увеличивать межперсональную зависимость, всё это также может вызвать напряжение в отношениях. Кроме того, члены таких семей могут испытывать депривацию значимых для человека психологических потребностей. Одинокий родитель сам в такой семье может испытывать депривацию потребности в поддержке, понимании, интимности. А ребёнок в такой семье, в зависимости от типа родительства, может испытывать депривацию коммуникативных, познавательных потребностей. Личностное развитие ребёнка из неполной семьи замедляется из-за сложностей процесса идентификации. Финансовые ресурсы такой семьи также нередко ограничены.

В семье дети преимущественно подражают тем родным, которые принадлежат к тому же полу, что и сам ребёнок.

В полной семье ребёнок ориентируется на родителей, причём, как правило, мальчик - на отца, а девочка - на мать. Выбор отца мальчиком аргументируется тем, что он тоже мужчина и должен быть похож на мужчин. При этом ребёнок выражает восхищение именно мужскими качествами отца, в многодетных семьях мальчик выбирает для подражания также старших братьев.

В последнее время семья, в которой ребёнка воспитывает только один родитель, стала обычным явлением. Количество разводов растёт всё больше и больше.

Общество давно уже не осуждает матерей-одиночек. Сегодня женщина не так зависима от поддержки мужа в социальном и экономическом плане. Энергичные, предприимчивые женщины добиваются ничуть не меньших профессиональных успехов, чем сильная половина человечества.

Какие последствия несут за собой такие перемены? Накапливающиеся в психологии факты подтверждают влияние развода родителей на последующее развитие и поведение детей. Хотя самим источником отрицательного воздействия на ребёнка признаётся не сам по себе распад семьи, а предшествующие ему длительные конфликты и дисгармония в семье.

Исследователи подробно изучают семьи матерей-одиночек и степень влияния на ребёнка отсутствия отца. Следует признать ошибочным мнение, что отсутствие отца совершенно устраняет из воспитания отцовскую роль как таковую. Отсутствие отца специфически окрашивает взаимоотношения матери с ребёнком.

В семейном воспитании детей без отца могут быть выделены три типа отношений:

ü Первый тип определяется тенденцией матери никогда не говорить об отце и строить воспитание так, как будто его никогда и не было. Такой стиль можно считать целесообразным лишь в ситуации, когда ребёнок действительно не знал отца, и мать приняла решение о рождении ребёнка самостоятельно.

ü Второй тип поведения характеризуется попытками матери обесценить отца. Она всеми силами стремится убедить ребёнка, что отец был плохим человеком, поэтому семья стала неполной. Каким бы ни было истинное положение вещей, подобную воспитательную позицию следует считать при всех условиях неблагоприятной.

ü Третий тип воспитания без отца, наиболее разумный и благоприятный, связан с созданием у ребёнка представления о нём как об обычном человеке, со своими достоинствами и недостатками. Это самая трудная позиция для матери, но самая приемлемая для воспитания ребёнка. Если мать последовательно и сознательно реализует такую позицию в отношениях с ребёнком, это позволит в значительной степени преодолеть основные трудности воспитания, связанные с отсутствием отца.

Отец для ребёнка - это объект для идентификации, источник безопасности и уверенности. Считается, что младший школьник, выросший без отца, может иметь неадекватную половую идентификацию, низкую самооценку, излишнюю привязанность к матери.

Среди внутренних факторов, существенно влияющих на ребёнка в неполной (материнской) семье, выделяют: пол, возраст, индивидуальные особенности ребёнка. Д.Н. Исаев, В.Е. Каган (1988), [20, стр. 16] изучающие половую идентификацию, указывают, что наиболее опасна для ребёнка неполная семья, образовавшаяся на самых ранних этапах его жизни, когда идёт интенсивная половая социализация, освоение половых ролей.

Для мальчиков младшего школьного возраста воспитание в семье без отца, как правило, связано с отсутствием возможности найти импонирующий мужской пример, удовлетворить спортивные и другие интересы. Е.М. Хетьерингтон [по 20, стр. 25] отмечает, что отсутствие отца выражается в некоторой феминизации мальчика, в том смысле, что мальчикам свойственен «фемининный» тип поведения: они менее агрессивны, чем те, кто имеют отцов, а агрессивность считается чисто мужской характеристикой.

Для девочек младшего школьного возраста отсутствие в семье отца также создаёт ряд сложностей, в частности отсутствие возможности создать адекватное представление о своём будущем партнёре.

В.А. Юницкий (1992), [по 20, стр. 39] изучавший детей из неполных семей, выявил, что для них характерны повышенная личностная тревожность и чувство неполноценности. Закономерно возникает вопрос о том, как неполная семья влияет на самосознание воспитывающегося в ней ребёнка. М.Лившиц (1992) [по 20, стр. 58] считает, что «Я-концепция» находится в тесной зависимости от последовательных сопоставлений ребёнком самого себя с отцом и матерью, что самовосприятие в нормальной семейной ситуации опосредовано восприятием двух разных образов - отца и матери. При отсутствии одного из родителей самовосприятие ребёнка концентрируется вокруг того из родителей, который живёт с ним и заботится о нём.

Лишённые в детстве возможности достаточного общения с отцом, мальчики в последующем часто не умеют исполнять свои отцовские обязанности и, таким образом, отрицательно влияют на личностное становление уже своих детей. Воспитывающиеся без отца мальчики либо усваивают «женский» тип поведения, либо создают искажённое представление о мужском поведении как антагонистически противоположном женскому и не воспринимают всего того, что им пытается привить мать.

В обоих случаях складывается вульгаризированное представление о мужском поведении как агрессивном, грубом, резком жестоком, о мужественности в сугубо кулачном смысле. У воспитанных без отцов мальчиков младшего школьного возраста труднее развивается способность управлять своим поведением. Такие младшие школьники часто менее зрелы и целеустремлённы, не чувствуют себя в достаточной безопасности, менее инициативны и уравновешенны, более робки.

Для младшего школьника, который воспитывается одной своей матерью, она часто становится образцом мужского поведения. А у неё, несущей в одиночку ответственность за воспитание ребёнка, действительно развиваются мужские черты: решительность, собранность, властность, обострённое чувство долга. Поэтому она и доминирует в семье, подчиняет себе сына. Если прибавить к этому чрезмерную опеку матери над ребёнком, то в итоге ребёнок становится безынициативным, боится без мамы сделать шаг.

Отсутствие отца в неполной семье способно повлиять на характер младшего школьника. Могут развиться черты покорности, беспечности, изнеженности. Аналогичные, но не столь крайние формы проявляются в семьях, где отец хотя и есть, но его роль второстепенна. Поэтому одинокой маме хорошо бы позаботиться о том, чтобы мальчик общался с взрослыми мужчинами: дедушкой, друзьями.

Семья, которая переживает развод, не дает детям переживания межличностной надежности, защищенности, особенно важного для детей 5-8 лет. Есть основания предполагать, что данная ситуация может провоцировать появление у детей повышенной тревожности.

Таким образом, как показывает литература, главная роль в процессе психического развития детей принадлежит семье, и в неполных семьях возможны некоторые трудности в реализации задачи развития эмоциональной сферы ребенка, которые вызваны зачастую неправильным подходом одинокого родителя к воспитанию собственного ребенка. В следующей главе данной работы мы экспериментально изучим существующие различия в развитии коммуникативной сферы детей из полных и неполных семей.