Диаграмма № 1 Результаты обследования речи дошкольников в группе ОНР.

 

Экспериментальная группа

 Контрольная группа

 Из данных, указанных в таблицах и диаграмме следует, что дети экспериментальной группы владеют развернутой фразовой речью с элементами лексико-грамматического недоразвития и неправильным звукопроизношением. На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное значение и употребление многих обиходных слов. В активном словаре детей преобладают существительные и глаголы. Мало слов, характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий. Большое количество ошибок дети допускают в использовании простых предлогов (в, на, под, с). У детей недостаточная сформированность грамматических форм языка – ошибки в падежных окончаниях, смешении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не владеют. В активной речи используются преимущественно простые предложения. Отмечаются большие затруднения, а часто и полное неумение, распространять предложения и строить сложные предложения. У всех детей нарушено звукопроизношение, снижен фонематический слух. Наблюдаются трудности в воспроизведении слов сложной слоговой структуры. Дошкольники не владеют звуковым анализом и синтезом. Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию. Дети слабо владеют грамматическими формами и конструкциями при составлении предложений. В повествовании детей нарушены временные и логические связи: переставляют местами части рассказа, пропускают важные элементы сюжета.

Таким образом, логопедическое обследование показало, что у детей экспериментальной группы II-III уровень общего недоразвития речи, что подтверждает диагноз, поставленный медико-психолого-педагогической комиссией.

Сравнение с данными контрольной группы показало, что дети имеют аналогичные нарушения речи. Таким образом, осуществив обследование детей, заполнив речевые карты и составив таблицу звукопроизношения, логопед приступил к планированию коррекционной работы в группе ОНР.

 

3.5. Планирование коррекционной работы.

 

После проведенного обследования и анализа результатов обследования логопед подготовил специальную документацию. Прежде всего, он заполнил речевые карты детей, в которые внес данные, отраженные в таблицах №1 и №2. На каждого ребенка логопед оформил индивидуальную тетрадь для занятий, где ежедневно планировал коррекционную работу. В тетрадь вечерних занятий воспитателей с детьми, логопед записывал задания для индивидуальных и подгрупповых занятий. Логопед составил расписание для индивидуальных и подгрупповых занятий с детьми и свой график работы.

 Коррекционное обучение планировалось по программе «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада (I год обучения)» [56].

 Логопед разработал перспективное планирование коррекционной работы на год, которое состояло из четырех разделов.

 Первый раздел организационный, который включал:

- подготовку логопедического кабинета к учебному году;

- проведение комплексного обследования дошкольников;

- заполнение необходимой документации;

- распределение детей по подгруппам в соответствии с уровнем речевого развития;

- составление планов подгрупповых и индивидуальных занятий с детьми;

- уточнение расписания занятий.

 Во втором разделе указаны основные направления коррекционно-развивающего обучения, которое проводилось по периодам.

 В соответствии с периодом обучения, логопед планировал индивидуальную работу по развитию звукопроизношения детей. На занятиях логопед разучивал с ними артикуляционную гимнастику, проводил постановку звуков, автоматизацию и дифференциацию звуков.

 Особое внимание логопед уделил формированию лексико-грамматических конструкций:

- категории единственного и множественного числа существительных и глаголов настоящего и прошедшего времени;

- категории притяжательных местоимений;

- беспредложных и предложно-падежных конструкций;

- существительных в разных падежах;

- согласования существительных с прилагательными и числительными;

- глаголов и существительных в роде, числе, падеже;

- простых предложений;

- сложных предложений.

 Формирование лексико-грамматических конструкций у детей логопед проводил в основном на подгрупповых занятиях. На каждое занятие он составлял план, в котором указывались:

- тема занятия (в соответствии с перспективным планом);

- цель;

- оборудование (используемый на занятии демонстрационный, раздаточный материал);

- ход занятия (организационный момент, введение в тему, физминутка, закрепление пройденного материала, подведение итога занятия).

 Третий раздел перспективного планирования – методический. Логопед запланировал изучение необходимой литературы по коррекционной работе, изготовление и оформление раздаточного материала с помощью воспитателей. Логопед запланировал проведение бесед, консультаций и семинарских занятий для воспитателей, свое участие в педсоветах, семинарах, методических объединениях, конференциях.

 Четвертый раздел – это работа с родителями, где логопед отметил:

- проведение собраний (4 раза в год), консультаций, открытых логопедических занятий, бесед;

- оформление специальных стендов и папок-передвижек с информацией для родителей.

 Итак, в группе ОНР нами проведена организация экспериментальной работы, созданы все условия для подробного обследования всех компонентов речевой системы, в которой особое значение уделялось лексико-грамматическим конструкциям. Проведен анализ речевых нарушений и составлены таблицы. На основе проведенного обследования в перспективном плане логопед определил пути коррекционно-развивающего обучения, указал последовательность формирования лексико-грамматических конструкций и использование их в связной речи.

Раздел IY. Формирующий и контрольный этапы исследовательской работы по формированию лексико-грамматических конструкций у детей с общим недоразвитием речи.

 

4.1. Организация эксперимента по формированию лексико-грамматических конструкций в группе ОНР.

 

 После двухнедельного обследования, заполнения речевых карт, определения задач и методов коррекционного обучения, составления перспективного плана логопед приступил к проведению занятий фронтальных (подгрупповых) и индивидуальных. Занятия проводил по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи, по формированию звуковой стороны речи. Количество этих занятий менялось в зависимости от периода обучения:

 I период – занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи проводились 2 раза в неделю; по формированию звукопроизношения только индивидуально;

 II и III периоды – занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи – 3 раза; по формированию звуковой стороны речи – 2 раза в неделю [56].

 В каждом периоде обучения логопед выделял лексические темы, связанные с ближайшим окружением детей, имеющие большую практическую значимость и важность для организации обучения, намечал объем работы по накоплению словарного запаса, воспитанию навыка словообразования, усвоению грамматических конструкций и формированию связной речи.

 С начала учебного года логопед и воспитатель проводили работу по воспитанию у дошкольников организационных навыков, позволяющих осуществить коллективную деятельность. Педагоги давали детям возможность свободного размещения во время занятий (в круг, полукругом, около логопеда) так, чтобы им было удобно рассматривать изучаемые предметы, смотреть друг на друга, на логопеда, обеспечивая тем самым полноту восприятия чужой речи. На протяжении всего занятия логопед стимулировал речевое общение дошкольников. Этому способствовала логическая система подбора вопросов, адресованных подгруппе и отдельным детям, удачный отбор тематики занятий, способный заинтересовать детей, красочные и разнообразные пособия. Проводя занятия, логопед распределял эмоциональные моменты таким образом, чтобы наиболее интересные относились на период нарастания усталости. Выполнение перечисленных условий в итоге привели к положительным результатам.

 Основная форма работы в данной группе фронтальные (подгрупповые) занятия. Для эффективности коррекционной работы логопед подбирал различный наглядный материал, упражнения и дидактические игры по определенной лексической теме.

 В экспериментальной подгруппе логопед проводил фронтальные занятия в утренние часы. Каждое подгрупповое занятие длилось 30 минут. В это время воспитатель проводил занятие с параллельной подгруппой по разным видам учебной деятельности согласно сетке занятий (ознакомление с окружающим, развитие элементарных математических представлений, рисование, лепка, конструирование, физическая культура). Затем логопед проводил индивидуальную работу с детьми по коррекции звукопроизношения и устранению других имеющихся нарушений, а остальные дети находились с воспитателем на прогулке.

 Во второй половине дня воспитатель занимался индивидуально с отдельными детьми по заданию логопеда, которое указано в «Тетради для вечерних занятий воспитателя». В тетради логопед записывал задания на повторение артикуляционных упражнений, по закреплению и дифференциации поставленных звуков, рассматривание специально подобранных логопедом предметных и сюжетных картинок, повторение текстов и стихотворений, отработанных ранее. Дополнительно логопед включал различные упражнения по развитию фонематического слуха и восприятия, внимания, памяти и логического мышления, а также по формированию лексико-грамматических компонентов языка. В графе учета воспитатель отмечал, как усвоен материал детьми, у кого и в связи с чем возникли трудности. Во время режимных моментов воспитатель наблюдал за состоянием речевой деятельности детей и закреплял результаты, которые уже были достигнуты на логопедических занятиях [32]. Совместная работа логопеда с родителями также определяет общий успех коррекционного обучения. На каждого ребенка оформлена индивидуальная тетрадь, в которой логопед записывает задания. В течение недели по этим тетрадям с детьми занимаются воспитатели. На выходные дни тетрадь забирали родители и повторяли с детьми дома задания записанные логопедом.

 В экспериментальной группе под руководством логопеда работали и другие специалисты: физинструктор, психолог, музыкальный руководитель.

 Физинструктор развивал общую моторику и физическое состояние дошкольников. Психолог проводил занятия по восстановлению психических функций и выравниванию эмоционально-волевой сферы. Музыкальный руководитель помогал логопеду развивать у детей фонематический слух, ориентацию в пространстве, учил ритмично двигаться под музыку, в такт, запоминать стихи.

 Таким образом, преодоление общего недоразвития речи у детей пятилетнего возраста осуществлялось путем использования поэтапной системы формирования речи, при участии специалистов и взаимодействии с родителями.

 

4.2. Индивидуальная работа по коррекции звукопроизношения.

 

 Одним из главных условий формирования правильной, четкой и внятной речи является развитие её звукопроизносительной стороны.

Начиная с первого периода обучения, учитывая большие трудности произносительного характера, логопед индивидуально или с маленькими подгруппами (2-3 человека) работал над выработкой точных координированных движений речедвигательного аппарата, уточнением правильного произношения имеющихся звуков, благодаря которому улучшалось воспроизведение структуры слова, подготавливалась основа для развития понимания речи, грамматической системы словообразования и словоизменения, а также для формирования связной речи.

Индивидуальные занятия длились 7-10 минут с каждым ребенком.На индивидуальных занятиях логопед формировал правильное произношение звуков, развивал фонематический слух и восприятие, закреплял навыки произношения слов различной звуко-слоговой структуры, работал над усвоением детьми элементарных навыков звукового анализа и синтеза, учил употреблять в речи лексические и грамматические формы языка, развивал психомоторные функции.

При устранении недостатков в произношении того или иного звука логопед придерживался строгой последовательности этапов логопедической работы:

- развитие слухового внимания и фонематического восприятия;

- артикуляционная гимнастика;

- постановка звука;

- автоматизация звука;

- дифференциация формируемого звука и смешиваемого звука в произношении;

- введение звука в связную речь.

С начала работы над постановкой звука логопед подготавливал артикуляционный аппарат детей к правильному произношению. Для этого он проводил артикуляционную гимнастику, включающую в себя систему общих артикуляционных упражнений. Эти упражнения подготовили артикуляционный аппарат детей к проведению специальных упражнений для постановки звуков.

Логопед следил за качеством выполнения всех упражнений и отмечал: точность и правильность движения органов артикуляционного аппарата, плавность, достаточный ли объем движений, темп выполнения, умение удерживать нужную артикуляционную позицию определенное время, переключаемость движений.

При проведении артикуляционной гимнастики многие артикуляционные позиции у дошкольников появлялись не сразу или не получались, поэтому на каждом занятии логопед повторял нужный комплекс упражнений.

Приведем пример постановки звука «Л», который нарушен у троих детей (Вова, Дима, Рома).

Работа по постановке данного звука проводилась индивидуально с каждым ребенком и начиналась с разучивания им общих упражнений артикуляционной гимнастики. Затем логопед переходил к специальным упражнениям, которые указаны в комплексе №3. С их помощью логопед вырабатывал у ребенка умение делать язык широким и расслабленным («Наказать непослушный язычок», «Сделать язык широким», «Вкусное варенье»).

Базовым упражнением артикуляционной гимнастики является упражнение «Самолет летит» ( л-л-л). Дошкольник, по показу логопеда, делал вдох, а на выдохе, прикусывая кончик широкого языка, произносил « л-л-л». Упражнение через паузы повторялось 5-6 раз.

Вове и Роме логопед звук «Л» поставил по подражанию. Он показывал им, как выполняется определенное упражнение, а затем дети самостоятельно повторяли его перед зеркалом. У Димы постановка звука проходила с механической помощью. Логопед в постановке использовал зонд №4 (для постановки звука «Л»). После того, как логопед поставил звук детям, с целью экономии времени, он объединил их в подгруппу. Автоматизацию звука «Л» логопед проводил в подгруппе и начинал с произнесения обратных слогов с данным звуком. Дети слушали внимательно произносимые слоги, четко повторяли их, удерживая нужную артикуляцию:

 ал-ал-ал ул-ул-ул

 ол-ол-ол ил-ил-ил

 ыл-ыл-ыл эл-эл-эл

дошкольники проговаривали данные слоги медленно и утрированно. После достижения правильного произношения звуков в обратных слогах, дети произносили слова, где поставленный звук стоял в конце слова( мал, зал, пол, гол, мел, мыл, ныл) и предложения (Папа купил Маше пенал. Дятел сел на дуб. Петя мыл пол).

Только после того, как дети научились правильно произносить звук «Л» в конце слов и предложениях, содержащих эти слова, логопед перешел к автоматизации данного звука в прямых слогах (ла, ло, лу, лы, лэ); слогах со стечением согласных (пла, плы, клу, сло, слы, флу) и словах, где закрепляемый звук стоял в начале и середине слова (лампа, лодка, калоши, голубь, половник).

На данном этапе работы логопед применял разнообразные игровые приемы в сочетании с наглядным материалом, в котором на конкретный звук подобраны различные картинки. Дети называли картинки, проговаривали четко слова, составляли с данной картинкой предложения [37].

Для закрепления звука на подгрупповых занятиях логопед подбирал такой материал, который отвечал специальным фонетическим требованиям:

- содержание максимального количества закрепляемого звука;

- отсутствие неправильно произносимых звуков;

- соответствие возрастным нормам.

Важным этапом автоматизации поставленного звука является его введение в связную речь, которое проводилось на материале:

стихотворений:

Все бело, бело, бело,

Много снегу намело.

Вот веселые деньки!

Все на лыжи и коньки!

небольших текстов, доступных для пересказа:

Была в лесу белка. И были у белки детеныши – бельчата. Жили белка и бельчата в дупле. Пришел Володя и взял белку к себе домой. И стала белка жить у Володи в клетке.

чистоговорок:

Ал-ал-ал – Павел днем не спал;

Ул-ул-ул – пенал упал на стул;

Ло-ло-ло – в комнате тепло;

Лы-лы-лы – чистые полы [37].

Соблюдение логопедом последовательности при автоматизации звуков, постепенное усложнение лексического материала, переход от простых видов речевой деятельности к более сложным: от элементарного повторения слов за логопедом, к называнию предметов, описанию ситуаций, изображенных на картинке, воспроизведению по памяти стихов, чистоговорок и далее к пересказу коротких рассказов, к свободному речевому общению; дало возможность сократить время исправления звука.

В дальнейшем все дети четко произносили звук «Л» в словах, предложениях, чистоговорках, стихотворениях. Они свободно употребляли в спонтанной речи поставленный звук, но в некоторых случаях смешивали его с другими звуками.

Исправление недостатков звукопроизношения у детей сочеталось одновременно с развитием фонематического восприятия и слуха, так как без полноценного восприятия фонем, без четкого их различения невозможно правильное развитие связной речи, владение лексико-грамматическими конструкциями. Развитие фонематического восприятия осуществлялось с самых первых этапов логопедической работы и проводилось на индивидуальных и подгрупповых занятиях.

Логопед начинал эту работу на материале неречевых звуков с помощью таких игр: «Что звенит?», «Узнай предмет по его звуку?», «Угадай, кто кричит?» и постепенно охватывал все звуки речи, входящие звуковую в систему языка.

Особое внимание на занятиях логопед уделял выделению звуков на слух, сравнению изучаемого звука с другими. Задания были разные: выделить звук «Л» из ряда звуков (к, п, д, л, с, ш, л, ч,…); найти слово со звуком «Л» из ряда слов (сани, лодка, сахар, лук, сумка, лошадь); отобрать картинки с заданным звуком; придумать пять слов со звуком «Л»; составить предложение с одним из придуманных слов.

Главным этапом в коррекционной работе по развитию фонематического слуха являлась дифференциация звуков. При работе над звуком «Л», логопед учил детей различать данный звук со звуками «Л^’» и «Р».

В начале дети медленно и четко произносили слоги с одинаковыми гласными:

ла-ра ло-ро лу-ру лы-лы

или

ра-ла ро-ло ру-лу ры-лы.

Затем повторяли за логопедом слова, где встречались два сравниваемых звука:

рыболов, крыло, прогулка, горло, журнал.

Продолжением работы было произнесение словосочетаний и предложений:

умелые руки, сладкий пирог, теплые перчатки;

Алла читала журнал. Володя ходил в театр. У Киры каникулы.

Когда дошкольники научились четко и правильно произносить каждый звук в предложениях, логопед перешел к разучиванию стихотворений, небольших рассказов, поговорок, скороговорок, где в тексте встречаются дифференцируемые звуки.

Собираем в августе

Урожай плодов.

Много людям радости

После всех трудов.

Солнце над просторными

Нивами стоит

И подсолнух зернами

Черными набит.

В работе по дифференциации звуков логопед активно использовал разнообразный демонстрационный материал: картинки, рисунки, карточки, игрушки. В целях закрепления дифференциации проводил игры, соревнования, логоритмические упражнения.

Идентично были поставлены и введены в речь звуки у остальных детей данной подгруппы.

Логопед проводил с детьми специальные упражнения по преодолению затруднений в воспроизведении слов сложной звуко-слоговой структуры. Он учил дошкольников различать на слух длинное и короткое слово (кот – электричка), произносить слова со стечением согласных (лифт, стакан, валенки), употреблять слова сложной звуко-слоговой структуры в предложениях и текстах.

Учитывая особенности неречевых процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи, логопед широко использовал на занятиях различные виды упражнений, игры, способствующие развитию внимания, памяти, мышления.

В процессе индивидуального занятия логопед работал и над развитием мелкой моторики рук. Он предлагал детям обвести шаблоны животных, нанизать бусинки на ниточку, собрать пуговицы в коробку.

Начиная со второго периода обучения, помимо индивидуальных занятий, логопед проводил с детьми подгрупповые занятия по формированию звуковой стороны речи. Он учил различать звуки по признакам: глухость-звонкость, твердость-мягкость. Воспитывал готовность к первоначальным навыкам звукового анализа и синтеза. Закреплял в речи детей правильное произношение звуков, формировал фонематическое восприятие.

Таким образом, к концу I года обучения у детей с общим недоразвитием речи расширился объем правильно произносимых слов, улучшилось слуховое восприятие. Дети стали активнее общаться и использовать накопленные речевые умения. Речь их стала более внятной и четкой. Но еще в речи этих детей наблюдались значительные отклонения от нормы, поэтому индивидуальные занятия логопед проводил на протяжении трех периодов обучения.

 

4.3. Особенности проведения работы по накоплению словарного запаса в группе ОНР.

 

Наряду с нарушенным звукопроизношением, у детей данной группы наблюдалось отставание в развитии лексики и грамматических конструкций, поэтому в каждом периоде проводились фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических средств языка, куда входила работа по накоплению словарного запаса и работа по построению грамматических конструкций.

Коррекционную работу по накоплению словарного запаса в первом периоде обучения логопед проводил на фронтальных занятиях и начинал ее с развития у детей умения вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщающее значение слов. Предметный лексический материал связан с названием предметов, знакомых детям, поэтому работа проводилась в рамках лексических тем: «Игрушки», «Посуда», «Одежда», «Обувь», «Профессии» и т.д.

В рамках лексической темы «Игрушки» логопед учил детей определять предмет по названию его составных частей. Логопед перед детьми выставлял несколько хорошо знакомых игрушек (грузовая машина, кукла, часы, самолет, стул, дом) и предлагал рассмотреть их.

Затем раздавал детям карточки с изображением частей этих предметов (руль, фары, стрелки, крылья, сиденье, лестница) и по заданию логопеда каждый вызванный ребенок раскладывал маленькие карточки около соответствующего предмета, составляя предложения: «Это машина. У машины кабина, кузов, колеса, фары». Значение малознакомых слов логопед объяснял детям.

Изучая лексическую тему «Игрушки», логопед уточнял названия действий при помощи игрушек, например:

утка – крякает собака – лает

кошка – мяукает птичка – поет

корова – мычит петух - кукарекает

Для расширения понятий о различных действиях логопед предлагал лото «Кто как передвигается?». Детям раздавались карточки, на которых изображены звери, птицы, рыбы, насекомые. Каждый ребенок искал у себя соответствующую картинку, называл её и определял, как передвигается данное животное, птица или насекомое: «Бабочка порхает, рыба плавает, змея ползает».

Продолжая изучать лексическую тему «Игрушки» логопед учил детей выделять ведущие признаки предмета (цвет, размер, материал, форму) и задавал вопросы:

- Какой мяч по цвету?

- Какой этот мяч по величине?

- А по форме?

Ответы детей логопед оформлял в простые распространенные предложения: «Мяч красный, большой, круглый».

Аналогично дошкольники выделяли признаки других сюжетно-ролевых игрушек: грузовика (зеленый, прямоугольный, металлический), куклы (розовая, большая, пластмассовая), белки (рыжая, пушистая, мягкая). Так при описании игрушек дети уже не ограничивались только перечислением отдельных предметов и их частей, в их речи появились слова-действия, признаки предметов.

Чтобы детям было интересно описывать любимые игрушки, на фронтальных занятиях логопед предлагал составлять загадки про игрушки, используя схему.

Используя схему как наглядную опору, дети лучше и быстрее описывали игрушку, подбирали точный признак, обращали внимание на составные части и действия.

Формируя лексику ребенка, логопед стремился на занятиях создать достаточный запас словарных образов.

Приступив к изучению лексической темы «Посуда», логопед предварительно провел беседу с детьми о посуде, чтобы выявить у них имеющиеся знания и развить навык ведения диалога.

Выявление знаний детей о посуде сопровождалось их дополнением и уточнением. На вопрос: «Какая бывает посуда?» дети отвечали: «Чайная, столовая, кухонная». Логопед обращал внимание на детали посуды (ручка, донышко, стенки, крышка, носик), признаки (стеклянная, фарфоровая, пластмассовая), на то какие действия с ней можно производить (готовить, мыть, вытирать, сушить).

Потом логопед выставлял на наборное полотно предметные картинки с изображениями предметов чайной посуды и предлагал детям называть предмет, на который он показывал: «Это чашка, это блюдце, это чайник».

На вторую полоску наборного полотна логопед выставлял изображения кухонной посуды, и дети по очереди называли: «Это кастрюля, это сковорода, это миска». Затем логопед вместе с детьми уточнял, что все изображенные предметы – это посуда, причем на верхней полоске – чайная посуда, а на нижней – кухонная.

Используя набор игрушечной посуды, логопед выяснял ее детали: «Это чайник. У него есть дно, крышка, стенки, носик, ручка».

С помощью предметных картинок с нарисованными большими и маленькими предметами, дошкольники учились образовывать уменьшительно-ласкательную форму существительных (чашка-чашечка, ложка-ложечка, миска-мисочка).

Применяя уже знакомые детям схемы для составления описания, логопед вырабатывал умение выделять основные признаки: «Сковорода желтая, круглая, большая. У нее есть дно, ручка, крышка».

Логопед знакомил детей с действиями, которые можно совершать с посудой, при помощи сюжетных картинок (Мама моет посуду. Девочка вытирает тарелку. Бабушка готовит в кастрюле ).

Объясняя значения малоизвестных слов, логопед в качестве наглядной опоры использовал предметные картинки (хлебница, масленка, перечница).

При закреплении обобщающего понятия «посуда» важную роль сыграл воспитатель. Он с детьми совершил экскурсию на кухню детского сада, где дети перечислили виды посуды, детали, материал, форму, величину.

В рамках лексической темы «Одежда» логопед уточнил, какие бывают виды одежды, детали одежды, признаки; рассказал, из чего сшита, кто шьет одежду, где её хранят, как за ней ухаживают.

Применяя на занятии кукол различной величины, дети одевали их, образовывая слова с уменьшительно-ласкательными значениями (юбочка, кофточка, курточка).

По предметным картинкам с изображениями одежды дошкольники учились называть её в зависимости от сезона (летняя, зимняя, осенняя, весенняя).

Чтобы расширить понятия детей о признаках одежды, запомнить новые слова, детям раздавались отдельные виды цветной кукольной одежды, сшитой из разного материала. Дети сравнивали её и называли: «У меня юбка красная, сшита из шелка, с желтыми пуговицами».

Для систематизации и обобщения полученных знаний логопед предложил детям следующее упражнение. Каждому ребенку был предложен конверт с деталями одежды. Дети доставали части одежды и составляли платье, юбку, сарафан, используя детали одежды, отделку и украшения. В процессе дети рассказывали, что они пришивают, как украшают свое изделие (Я пришиваю рукав и воротник к платью. Я пришиваю пуговицы к кофте).

При закреплении изученного материала логопед использовал игру «Вспомни и назови». Логопед предлагал одно из обобщающих понятий, а дети называли, что туда входит (зимняя одежда: шуба, пальто, полушубок). Выигрывал тот, кто больше называл предметов одежды.

Таким образом, словарный запас детей постепенно расширился, обогатился за счет новых слов.

 

4.4. Обучение практическому употреблению категорий единственного и множественного числа существительных и глаголов настоящего и прошедшего времени.

 

На фронтальных занятиях логопед обучал детей различать единственное и множественное число существительных. Речевой материал подбирал в строгой последовательности от простого к сложному.

Вначале дети усваивали значения одушевленности и неодушевленности предметов.

Для этого он объяснял, что одни слова могут обозначать живые предметы, которые отвечают на вопрос «кто?». Другие слова – неживые и отвечают на вопрос «что?».

На занятии логопед выставлял на доску картинки (птица, лампа, собака, стул, мальчик, медведь). Дети по очереди подходили к доске, отбирали и ставили картинки, отвечающие на вопрос «кто?» - вправо, а на вопрос «что?» - влево. Дошкольники объясняли логопеду свой выбор.

Для закрепления знаний об одушевленных и неодушевленных предметах, дети придумывали слова и называли их. Затем логопед научил детей различать мужской и женский род существительных. Показывая детям предметную картинку «дом», логопед пояснил, что этот предмет мужского рода и про него можно сказать – он. На другой картинке изображена «чашка». Этот предмет женского рода («чашка» - она). Для закрепления рода существительных логопед провел игру «Назови предмет». Сначала дети называли предметы, находящиеся в кабинете, про которые можно сказать «он», а потом предметы, про которые можно сказать «она». Дети справились с заданием.

Отработанные грамматические формы (одушевленный и неодушевленный, мужской и женский род) логопед подчинял грамматическим конструкциям единственного и множественного числа. С этой целью он подобрал пары картинок:

- существительные единственного и множественного числа мужского рода (арбуз-арбузы, карандаш-карандаши, заяц-зайцы, петух-петухи);

- существительные единственного и множественного числа женского рода (лампа-лампы, сумка-сумки, коза-козы, девочка-девочки).

Дети называли парные картинки, а логопед пояснял, что они обозначают один или много предметов.

Далее логопед неоднократно повторял с детьми единственное и множественное число существительных применяя на занятии различные игровые моменты. В гости к детям пришел Незнайка. Он случайно смешал все картинки, а собрать по парам их не смог. Дети помогали ему, распределяя их на доске в два ряда:

- первый ряд: шкаф, дом, лист, утка;

- второй ряд: шкафы, дома, листья, утки.

При этом дошкольники уточняли, чем отличаются серии картинок первого и второго рядов (шкаф – один предмет, шкафы – много предметов).

Для закрепления у детей полученных знаний, логопед провел с ними соревнование «Кто больше назовет слов!». Дети разделились на две команды. Одна команда называла слова в единственном числе, а другая – во множественном числе. Выиграла та команда, которая назвала больше слов.

Затем дошкольники самостоятельно сравнивали и называли пары слов без наглядной опоры:

 зал-залы дом-дома

 карандаш-карандаши ручка-ручки

 помидор-помидоры волк-волки

 птица-птицы коса-косы

Дети медленно усваивали материал, особенно Саша и Рома, которые допускали ошибки в использовании множественного числа существительных («волка», «домы»).

В тетради для вечерних занятий воспитателя логопед записывал задания, направленные на устранение этих ошибок:

- провести игру «Один-много» (ваза-вазы, торт-торты, грач-грачи, оса-осы);

Составить предложения, используя слова: волки, дома, листья (В лесу живут волки. Вдали виднелись дома. На деревьях пожелтели листья).

После неоднократно проведенных практических заданий, дети научились употреблять в речи множественное число существительных.

Затем логопед учил детей пользоваться в речи глаголами единственного и множественного числа, прошедшего и настоящего времени.

Логопед вводил в активный словарь детей названия действий. Для этого он объяснил им, что существую слова, которые обозначают действия или состояние предмета (собака бежит, лягушка прыгает, помидор краснеет).

Особое внимание логопед уделял употреблению одних и тех же глаголов в настоящем и прошедшем времени. Он учил детей правильно использовать грамматическую форму глагола. Для этого он рассказал им, что к словам обозначающим действия, происходящие в настоящее время, можно задавать вопросы: что делает? (кошка прыгает, играет, царапается); что делают? (кошки прыгают, играют, царапаются). К действиям предмета, которые уже произошли, задаются вопросы: что делал(а)? (кошка прыгала, играла, царапалась); что делали? (кошки прыгали, играли, царапались). Логопед на занятие принес клетку с попугайчиком, за которым дети внимательно наблюдали. Затем логопед задавал вопросы, а дети подбирали слова-действия:

- Попугайчик что делает сейчас? (клюет, прыгает, поет).

- А что попугайчик делал вчера? ( клевал, прыгал, пел).

Далее логопед просил дошкольников придумать с названными словами-действиями предложение. Что делал попугайчик? (Попугайчик клевал корм в кормушке. Попугайчик прыгал по клетке).

Для повторения грамматических конструкций существительное+глагол в единственном и множественном числе, логопед показывал сюжетные картинки, а дети их называли:

 самолет летит – самолеты летят

 белка прыгает – белки прыгают

 лодка плывет – лодки плывут

 мальчик рисует – мальчики рисуют

После этого дошкольники без наглядной опоры называли эти же фразы, но в прошедшем времени. Логопед задавал им вопросы : что делал(а)? что делали?. Дети отвечали:

 самолет летел – самолеты летели

 белка прыгала – белки прыгали

 лодка плыла – лодки плыли

 мальчик рисовал – мальчики рисовали

 Затем дошкольники составляли предложения с изученными фразами (Лодка плыла по реке. Белки прыгали по деревьям. Самолет летит в небе. Мальчики рисуют картину).

Логопед усложнял детям задание: закончить предложение, называя слова-действия в соответствующей форме:

 На крыльце кошка (что делает?)….сидит.

 На крыльце кошка (что делала?) …сидела.

 В небе аист (что делает?) … летит.

 В небе аист (что делал?) … летел.

В конце I периода обучения логопед провел закрепляющее занятие в рамках лексической темы : «Игрушки».

Тема: «Глаголы прошедшего времени мужского и женского рода единственного и множественного числа».

Цели:

1. Закрепление понимания мужского и женского рода существительных.