Глава 2. Выявление характера и уровней познавательных интересов у школьников-подростков

2.1 Выявление характера познавательных интересов учащихся

 

Развитие познавательных интересов у школьников-подростков имеет большое значение.

Подростковый возраст обычно называют переходным, так как в этот период происходит переход от детства к юности. У учащихся этого возрастного периода как бы переплетаются черты детства и черты, во многом присущие юности, но ещё находящиеся на стадии становления. Этим объясняется сложность и противоречивость характера, поведения и развития подростков, что даёт основание считать этот возраст в определённом мире трудным для воспитания.

Для подростков характерны значительные сдвиги в мышлении, в познавательной деятельности. В отличие от младших школьников подростки уже не удовлетворяются внешним восприятием изучаемых предметов и явлений, а стремятся понять их сущность, существующие в них причинно-следственные связи. Стараясь понять глубину изучаемых явлений, они задают много вопросов при изучении нового материала, требуют от учителя большей аргументации выдвигаемых положений и убедительного доказательства. На этой основе у них развивается абстрактное мышление и логическая память. Закономерный характер этой особенности их мышления и памяти проявляется только при соответствующей организации познавательной деятельности. Поэтому весьма важно обращать внимание на придание процессу обучения проблемного характера. Не менее существенной задачей является развитие навыков самостоятельной учебной работы, формирование умения работать с учебником.

Особое значение в организации учебной работы подростков имеет внутреннее стимулирование их познавательной деятельности, то есть развитие у них познавательной потребности, интересов и мотивов учения.

Познавательные интересы учащихся подростковых классов требуют индивидуализированного педагогического влияния.

Помимо анализа психолого-педагогической литературы нами была проведена эксперементально-опытная работа по выявлению познавательных интересов у школьников 7 классов СШ №50 с использованием «Методики с конвертами» (лист с заданиями и вопросами вкладывался в конверт с надписью предмета). (Приложение №1)

Перед испытуемыми выкладывались конверты по всем предметам и давалась инструкция:

- выбери любой конверт, какой хочешь;

- задания, вложенные в конверт, можешь выполнять не все, а какие захочешь;

- свою работу можешь закончить в любое время; отметки за ответы ставиться не будут;

- если хочешь, можешь взять другой конверт, когда поработаешь над первым.

Суть эксперимента состояла в следующем: в соответствии с особенностями познавательного интереса по каждому предмету были составлены задания по 4 разделам:

1-я группа заданий требовала для выполнения чисто репродуктивной деятельности (вспомнить определение, описать факт и др.)

2-я группа заданий была более сложной: она требовала от испытуемого активного поиска, догадки, иногда проблемного подхода.

3-я группа заданий с использованием элементов воображения была рассчитана на активное использование знаний, умений, навыков, на применение их в новой ситуации.

4-я группа заданий носила творческий характер с использованием элементов воображения.

Помимо указанных заданий были включены ещё несколько вопросов на определение осведомлённости учеников о новейших достижениях науки в области их интереса.

При разработке и проведении опытно экспериментальной работы мы исходили из следующих соображений:

- познавательный интерес, как и всякий интерес, всегда избирателен;

- то, что избирается на основе свободного выбора, а не по требованию извне, может быть связано с интересом, хотя не исключена возможность действия и иных мотивов (например, желание поднять свой престиж в глазах экспериментатора);

- познавательный интерес более всего обнаруживает себя при решении задач поискового, исследовательского, творческого вида, менее – в репродуктивной деятельности;

- процесс решения познавательной задачи при наличии познавательного интереса сопровождается напряжением мыслительной деятельности.

- процесс деятельности под воздействием интересов всегда протекает как эмоционально благоприятный;

- подлинный интерес не ограничивается учебной программой и рамками урока.

В ходе эксперимента фиксировались:

- характер выбора конверта: нацеленный – случайный, решительный – неуверенный, с ясной мотивацией – с борьбой мотивов;

- выбор заданий: репродуктивных, поисковых, требующих активного оперирования знаниями, творческих, либо всех четырёх групп;

- характер деятельности: напряжённый – с отвлечениями, логичный – нелогичный, системный – хаотичный;

- эмоциональный фон деятельности: радостный – равнодушный, спокойный – нервозный, уверенный – неуверенный;

- поведение при затруднениях: раздумья – растерянность, мыслительная активность – пассивность;

- стремление взять ещё конверт, ход работы над заданиями второй группы.

Таким образом, полученные данные позволили выделить три группы интересов:

1. Аморфные – интересы, которые характеризовались неясностью, изменчивостью, ситуативностью (24 человека, 39%).

2. Широкие – интересы, захватывающие широкий круг учебных предметов и учебную деятельность в целом (19 человек, 32%).

3. Стержневые – локальные, доминирующие интересы (18 человек, 29%).

Описанная в нашем исследовании «методика с конвертами позволила выделить то особенное, что свойственно учащимся.

Аморфные интересы многих школьников выражаются:

- в неосознанности интересов у большинства из них, неумение отдать себе отчёт в том, что же именно привлекает их в учении (29%);

- в предпочтении репродуктивной деятельности, действий по образцу. И в нашем эксперименте с конвертами представители этой группы выбирали из вех заданий преимущественно задания первого раздела, по которым давали чаще всего заученный ответ. К поисковым и творческим заданиям подростки не проявляют интереса (25%);

- учащиеся данной группы не стараются углубиться в процесс познания, не проявляют рвения к тому, чтобы добиться хороших результатов в учении (24%);

- круг знаний этих подростков не выходит за пределы программы, дополнительные источники информации для обогащения знаний не используются (28%);

- узость кругозора (31%);

- в процессе обучения ученики этой группы требуют постоянного побуждения извне, сами не проявляют инициативы, самостоятельности в учебной деятельности.

А примером может служить Саша А. Он три раза менял конверт (математику сменил на литературу, а затем на физику). На вопросы отвечал поверхностно, без понимания и углубления в существо вопроса. Часто отвлекался, мешал товарищам.

Наташа М. выбрала физику уверенно, но пояснила: "Физику выбрала потому, что учительница хорошо объясняет, ставит опыты. Ещё мне нравиться биология, потому что учительница тоже хорошо объясняет". Девочка отвечала на вопросы долго, часто отвлекалась, смотрела по сторонам. Её знания эмпиричны, поверхностны. Например, на вопрос: "Почему согнутой в локте рукой можно поднять больший груз, чем вытянутой?" - она отвечает: "Потому что в согнутой руке силы больше".

Сережа Н. предпочел историю. На первую группу вопросов отвечал схематично. По второй группе вопросов пытался что-то ответить, но безуспешно. Задачи третьей группы не стал решать вовсе. Не проявил особого интереса, отвечал без желания. К своим неудачам был безразличен.

Представленный материал говорит о том, что учащиеся 7х классов из группы с аморфными интересами имеют низкую степень развития познавательных интересов, которая связана с характером их знаний, у них проявляется неуверенность. Неудачи, которые они испытывают во время ответа, являются тормозом для формирования познавательного интереса. Они выделяют из числа учебных предметов только те, которые привлекают их какими-то внешними сторонами (учитель хорошо объясняет, проводит опыты и др.)

Главная причина аморфности познавательных интересов учащихся – отсутствие у них мобильности в перестройке способов учения, в овладении более совершенными умениями, нужными для выполнения усложняющихся задач обучения. В связи с этим данная группа учащихся была отнесена учителями к разряду слабых учеников.

Именно аморфность, неопределённость познавательных интересов учащихся этой группы представляет большое препятствие в побуждении их к учению, так как, с одной стороны, учителю приходится на каждом шагу преодолевать их инертность, а с другой – внимательно изучать, не стоят ли за этой инертностью к учению побочные интересы, находящиеся за пределами учения и оказывающие подлинно познавательным интересам школьников серьезное противодействие. В их жизненной позиции учение и знания занимают весьма неопределённое положение.

Исходя из того, что познавательный интерес как устойчивая черта личности определяет ее активность в учении. Следует отметить, что являясь интересом слабым, ситуативным, подверженным случайностям, аморфный интерес в структуре личности подростков экспериментального класса не представляет ощутимой ценности, не способствует целенаправленному, активному включению в учебный процесс.

Значительную часть в 7х классах СШ №50 (19 человек, 32%) составляют ученики с широкими познавательными интересами.

Они выражаются:

- в стремлении к решению познавательных поисковых задач.

Даже при отсутствии необходимых для этого умений ученики останавливали на этих задачах своё внимание, прикидывали, размышляли, стремились найти решение (32%);

- в стремлении выйти за пределы программы в избранной области (21%);

- широкий кругозор, они начитаны и посвящают любимым предметам какую-то часть свободного времени (28%);

- познавательной активности, пытливости, любознательности (25%);

- однако в этой группе имеются учащиеся с поверхностными знаниями (5%).

Так у Димы С. был выявлен интерес широкий, но слабый. Он вначале выбрал математику, а затем, обдумав вопросы, попросил ещё конверт по физике. Работал охотно. На все вопросы отвечал в общих чертах, не углубляясь в их сущность.

Иной уровень интереса у Жени К., который вначале выбрал математику, а после решения задач попросил конверт по истории. Работал с увлечением, знания обнаружил хорошие. Обращался к задачам 2-й и 3-й группы. Свой интерес к математике объяснил тем, что нравится учительница. В истории выделяет античный мир как наиболее интересный, читает дополнительную литературу.

Лена Т. с явно широким познавательным интересом. Она хотела выбрать математику, но так как уже три человека перед ней выбрали математику, она взяла конверт по физике. По окончании работы попросила дать ей вопросы по математике ("Просто так, порешать для удовольствия"). Девочку интересует физика как наука, но на уроках она не получает полного удовлетворения.

Таня С. стремилась взять конверт с заданиями по математике и истории. Девочка работала сосредоточенно, серьезно. Знания ее по программе достаточно основательны, но третьей группы задач Таня не взяла. Ей нравится искать и находить правильные решения. Математикой занимается с удовольствием, но будущее с ней не связывает.

У Андрея З. сильный широкий интерес. Из всех предметов он выделяет физику и математику. Работал с увлечением. Также мальчик любит историю и читает много исторических книг.

Необходимо отметить, что сила влияния на личность широких познавательных интересов несравнимо выше. Подростки с широкими интересами (а они имеются, как мы видели, в значительном числе в классе) очень активны, всегда в поиске. Эти школьники постоянные читатели библиотек, участники многих начинаний, имеющих познавательное значение: КВН, вечеров, викторин и др.

Посещение уроков истории, математики, русского языка показало, что в организуемой учебной деятельности учителя опираются на этих учеников, сознательная активность которых не ищет дополнительных внешних стимулов. Они сами легко вступают в обсуждение поставленной проблемы, обращаются с вопросами, как к учителю, так и к учащимся, просят дать им доклад или сообщение, справляются о новых книгах.

В структуре личности подростка такие интересы очень ценны. Они определяют его познавательную направленность, но при условии наличия необходимых педагогических влияний, углубления их знаний, концентрации интересов в какой-либо области.

Стержневые интересы согласно полученным данным, имеют место у 18ч. (29%) учащихся 7х классов.

Отличительными особенностями стержневого интереса являются:

- относительно большая нацеленность и более узкая локальность предметной направленности (26%);

- высокая активность и практическая действенность (22%);

- тесная связь со склонностью учащихся (18%).

Интересы этого типа подвержены влиянию множества факторов, и особенно вне учебных (семья, жизненная ситуация, участие в клубах по интересам и др.)

Например, Ира А. отдала предпочтение математическим задачам (её мама – учитель математики). Девочка работала увлечёно, сосредоточенно. Решённые варианты задач были своеобразны, необычны. Ира много читает, участвует в математических олимпиадах, ходит на факультатив по математике.

Саша Р. обнаружил стержневой интерес высокого уровня развития. Для него характерен уверенный выбор конверта с заданиями по математике, он отдаёт предпочтение поисковым и творческим заданиям. Саша работал с увлечением. В свободное время он занимается математикой.

Алеша К. – мальчик с гуманитарной направленностью, центром его глубоких интересов является история. Он работал спокойно, вдумываясь в каждый вопрос, предпочитал творческие задания. Отвечал с воодушевлением. Имеет дополнительные знания по истории, читает много книг.

Глубокий стержневой интерес отмечен у Марины Л., которая увлечена литературой. Она спокойно и сосредоточенно готовилась, отвечала на все вопросы эмоционально. Девочка очень начитана, имеет широкий кругозор, большую часть свободного времени отдает предмету своего интереса.

Данная группа учеников требует постоянного удовлетворения их познавательных интересов, как в процессе обучения, так и за его пределами.

В анализируемом материале нашего эксперимента именно среди подростков со стержневым интересом обнаружился высокий уровень его развития. Такой интерес побуждал школьников к более углубленному изучению содержания учебного материала, выходящего за пределы программы, вызывал поиск дополнительных источников информации, имел не только теоретическую, но и практическую направленность.

Выступая в роли ведущего мотива стержневой интерес способствовал всестороннему развитию подростков, требующему постоянного удовлетворения познавательных интересов, как в учебной, так и во внеучебной деятельности.

Характер познавательных интересов выявленных групп учащихся 7 А, Б классов СШ №50 выражается в избирательной направленности их интересов на содержание тех учебных предметов, которые они определили для себя как значимые. Однако избирательность интересов у школьников, как показало исследование, различна и может носить или неясный, изменчивый характер или распространяться на обширный круг учебных предметов, либо иметь сосредоточенность на одной области.

Таким образом, проведенный эксперимент показал, что уже в подростковых классах около 60% учащихся обладают определившимися познавательными интересами, что следует учитывать при организации учебного процесса.

 

 

2.2 Выявление уровней развития познавательных интересов учащихся-подростков

 

Изучение познавательных интересов в процессе опытно-экспериментальной работы позволило нам установить различия в интересах учащихся, определить отличительные особенности каждой из выявленных групп, а ток же установить уровень их познавательных интересов.

Учитывая, что дифференцировать познавательные интересы учащихся при помощи только эксперимента довольно сложно, мы попытались выявить проявления познавательных интересов в живом процессе учения, в реальных повседневных ситуациях, когда можно запечатлеть не только одно краткое действие, а всю систему учебной работы.

С этой целью проводилось анкетирование учителей (12 человек) СШ №50, обучающих подростков 7-х классов (Приложение №5).

Предполагалось выяснить:

- мнение учителей о том, следует ли считать сформированность познавательных интересов у школьников обязательным условием их успешного обучения;

- знакомы ли учителя с понятием «познавательный интерес», с физиологическими, педагогическими и психологическими основами этого понятия;

- какую литературу по проблеме познавательного интереса изучали учителя и удовлетворены ли они своей педагогической деятельностью в области развития у школьников познавательного интереса к своему предмету.

Анализ проведённых исследований показал, что 38% (4 человека) опрошенных учителей отрицают необходимость развития интереса, и более того, сознательно исключают из учебного процесса методы его активизации. Индивидуальные беседы и посещение уроков дают возможность отметить, что большая часть учителей (3 человека, 25%) отличается жёстким авторитарным стилем преподавания и, несмотря на достаточно высокий уровень владения учебным материалом, создают у учащихся по отношению к себе и своему предмету негативное отношение.

Учителя с установившейся отрицательной установкой на познавательный интерес не способны правильно воспринимать информацию об этом понятии. Примечательна фраза учителя с большим педагогическим стажем: "Здесь им не цирк! Здесь они знания приобретают и нечего их фокусами развлекать".

Некоторые учителя считают сформированность познавательного интереса у школьников обязательным условием их успешного обучения, могут объяснить сущность понятия «познавательный интерес» и читают психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме познавательного интереса. Но не многие владеют методическими умениями в области формирования познавательного интереса учащихся и поэтому не у всех учеников сформирован стойкий познавательный интерес. Лишь немногие учителя удовлетворены своей работой в области развития у школьников интереса к своему предмету.

Для решения специальной задачи выявления уровней познавательного интереса помимо анкеты и «методики с конвертами» (§2.1) мы применяли метод беседы (Приложение 2) с учителями (12 человек). Они дали общую характеристику познавательного интереса учащихся, а так же краткую характеристику интересов каждого ученика.

Характеристика учеников, их интересов, которую дали учителя, обнаружила очень пеструю картину уровней интересов учащихся в одном и том же классе, но она весьма не точна. Так, ученица 7 класса Настя М. характеризуется классным руководителем (учитель русского языка и литературы) как способная, прилежная ученица со сложившимися глубокими интересами. По словам учителей математика и физики, она ленива, неорганизованна, у неё нет интереса к учению, часто отвлекается. Таким образом, один и тот же ученик может иметь различный уровень развития познавательного интереса по разным предметам. Общая картина уровней интересов учащихся в одном и том же классе неоднородна.

Упорядочив эту пёструю картину полученных данных, можно выделить в ней три группы учеников с равными тенденциями развития познавательного интереса.

В качестве критериев распределения учащихся по уровню развития познавательного интереса мы принимали:

1. осведомлённость подростка в данной области;

2. наличие самостоятельности в решении познавательных задач;

3. отношение к творческим поисковым задачам;

4. основательность и глубину освещения вопроса.

Анализ таблицы 1 (Приложение 3) показал, что самую большую группу учащихся, 7А, 7Б классов составляют ученики с низким уровнем развития познавательного интереса (22 человека, 36%). Для них характерны познавательная инертность, эпизодический интерес, отсутствие желания преодолевать трудности.

Меньшее число учащихся (19 человек, 32%) относится к группе с высоким уровнем развития познавательного интереса. Они проявляют высокую самопроизвольную познавательную активность, стремятся расширить свой кругозор, стремятся самостоятельно преодолеть трудности в решении задач.

Средний уровень развития познавательного интереса имеют 20 человек (33%). Их познавательная активность требует побуждений, трудности преодолеваются при помощи учителя, им свойственны эпизодические занятия предметом интереса.

Проведённый анализ показывает, что опорой учителя в процессе обучения является не весь классный коллектив, а только его часть (39 человек, 64%), что указывает на необходимость усиления индивидуальной работы с каждым учеником.

В результате выявления уровней развития познавательных интересов мы установили наличие в классах групп с различным уровнем развития познавательных интересов, которым свойственны следующие особенности:

1. Учащиеся с высоким уровнем развития познавательных интересов:

- имеют нацеленность познавательных интересов на учебный предмет или группу учебных предметов и проявляют большую познавательную активность на уроках ( задают вопросы, отвечают по собственному желанию и др.);

- предпочитают учебную деятельность более трудного характера;

- отличаются самостоятельным активным поиском в пополнении информации об интересующей области;

- начитанны, стремятся расширить свой кругозор;

- используют свободное время для занятий в интересующей области.

2. Учащиеся со средним уровнем развития познавательных интересов:

- проявляют избирательное отношение к определенному предмету; активны в соответствии с побуждениями учителя , но не проявляют должной активности по своему желанию;

- предпочитают также поисковый характер деятельности, но не всегда склонны к выполнению творческих заданий;

- свой досуг иногда посвящают интересующей области (нерегулярно);

- у них имеет место самостоятельная деятельность по расширению кругозора, но не как система , а эпизодически.

3. У учащихся с низким уровнем развития познавательных интересов:

- интерес неосознан, не вычленен из других психических образований или отсутствует;

- на уроках по отдельным учебным предметам интерес то появляется, то затухает в полной зависимости от ситуации;

- активность на уроках столь же ситуативна, проявляется инертность мысли и деятельности (заученные ответы, списывание с доски), наблюдаются частые отвлечения;

- предпочтение отдается задачам репродуктивного характера, заданиям по образцу;

- свободное время заполняется случайными занятиями;

- круг чтения невелик, выбор книг случаен.

Выявленные уровни развития познавательных интересов дают возможность более направленно и дифференцированно организовывать процесс обучения. Зная основные признаки проявления уровней развития познавательных интересов, учитель может точнее наметить направления работы с учащимися, которые будут способствовать развитию их личности.

Будучи устойчивой чертой личности школьника, познавательный интерес определяет его активность в учении, инициативу в самостоятельной постановке познавательных целей, помимо тех, которые ставит перед ним учитель. Он в существенной мере определяет поисковый характер любой формы познавательной деятельности (на уроке, в домашней учебной, во внеклассной работе и др.), благотворно сказывается на всем развитии ученика. Его умственная энергия находит выход в удовлетворяющей его деятельности. В свою очередь, сама деятельность, как радость познания, становится успешной. Все это укрепляет чувство собственного достоинства, повышает самооценку, желание успешно учиться.

Таким образом, обнаруженная тенденция распределения разных по характеру и уровню интересов, позволила, выделив из общего состава экспериментальных классов учащихся, имеющих отклонения в поведении, выявить условия, способствующие развитию их познавательных интересов.

 

2.3 Выявление условий развития познавательного интереса учащихся с отклонениями в поведении

 

В психолого-педагогической литературе (С.Я. Беличева, И.А. Невский, А.Г. Хрипкова, В.Г. Степанов) наиболее конфликтогенным периодом в возрастной периодизации отмечен подростковый возраст. Так называемый "переходный период" (И.П. Брязгунова, Е.С. Иванов) имеет свои особенности не только социального характера, но и подвержен психологическим изменениям, связанным, с одной стороны, к бурному подъему энергии, а с другой - к повышенной чуткости к патогенным воздействиям (З.И. Матвеева): утомляемость, расторможенность, импульсивность и др.). Они насыщены множеством различных противоречий, что нередко порождает сильные эмоциональные переживания, нарушения взаимопонимания со взрослыми, неуправляемость, отклонения в поведении (Б.П. Пузанов).

При характеристике действий и поступков подростков, не соответствующих общепринятым нормам и правилам, исследователи В.Н. Кудрявцев, Г.П. Медведев, А.М. Печенюк используют понятие "девиантное поведение".

Девиантное поведение – это отклоняющееся поведение, то есть отдельные поступки или система поступков, противоречащих общепринятым в обществе правовым или нравственным нормам (В.А. Попов, С.И. Плаксин, Н.Н. Рыжкин).

Рассматривая девиантное поведение как несоответствие действий и поступков ребенка предъявляемым ему социальным требованиям, нравственным и этическим правилам, И.В. Акинфиев видит отступление от правовых норм, их нарушение. Под отклонениями в поведении учащихся А.С. Белкин подразумевает нарушение норм и правил школьного распорядка.

Более четкое понятие отклоняющегося поведения с позиции психолого-педагогического знания предприняла З.А. Раевская, называя его девиантным, не соответствующим школьным и нравственным нормам. Девиантное поведение, считает она, в такой трактовке отличается от криминального тем, что не предполагает нарушения норм права, а от аномального тем, что оно свойственно психически здоровым школьникам. Признаками такого поведения являются:

- отсутствие положительных стремлений и интересов;

- завышенные потребности;

- упрямство, злость;

- недисциплинированность, конфликтность, агрессивность.³⁰

Отклоняющееся поведение, как всякое действие, имеет внутренний механизм (цель, мотив), который обусловлен психобиологическими особенностями личности, ее возрастными особенностями, социальным опытом (А.С. Белкин).

Соответственно отклоняющееся поведение подростка, отмечают исследователи Н.Н. Верцинская, Л.М. Зюбин, может проявляться в нескольких плоскостях:

- как особенности отдельных психических процессов (повышенная подвижность нервных процессов или их заторможенность; их устойчивость или слабость; сосредоточенность или рассеянность; замкнутость или болтливость и др.);

- как социально обусловленные качества личности и черты характера (неорганизованность, невнимательность, лень, драчливость, озлобленность, агрессивность и др.);

- как низкая общая культура, негативное отношение к нравственным нормам и правилам, к окружающим людям (неопрятность, бестактность, необязательность, прогулы, уход из дома и др.);

- как вредные привычки (курение, употребление алкоголя, увлечение азартными играми).

Все эти качества и свойства личности таких детей, сложности в отношениях с окружающими и поведении ведут к трудоемкости их обучения и воспитания.

Прослеживая психолого-педагогическую закономерность отклоняющегося поведения, исследователи (М.А. Алемаскин, А.И. Кочетов и др.) выделяют следующие группы детей:

- подростки, равнодушно относящиеся к учебе, периодически нарушающие правила поведения, дисциплину, проявляющие некоторые отрицательные качества (грубость, лживость и др.);

- педагогически запущенные подростки, отрицательно относящиеся к учебной и общественно-полезной деятельности, систематически нарушающие дисциплину и нормы морали, допускающие проступки (прогулы, драки);

- подростки-правонарушители, трудновоспитуемые или педагогически запущенные, которые совершили правонарушение (мелкое воровство, хулиганство и др.), состоят на учете в инспекции по делам несовершеннолетних;

- несовершеннолетние преступники – педагогически запущенные подростки и юноши, совершившие уголовные преступления и направленные в воспитательно-трудовые колонии.

Отмечая серьезные разногласия в стремлении дать наиболее адекватную дефиницию отклоняющемуся поведению, ученые Т.Д. Молодцова, Р.В. Овчарова, Л.В. Яссман и др. считают, что оно в своих нормах проявления носит характер уголовно ненаказуемых правонарушений и вызывает необходимость комплексного осмысления роли всех обуславливающих его факторов и условий, способствующих развитию личности.

Изучение познавательных интересов у подростков с отклонениями в поведении (5 чел.) в процессе экспериментально-опытной работы показало преобладание общественно-отрицательной, эгоистической направленности, определяющей соответствующую жизненную позицию: склонность к развлечениям, праздному образу жизни, погоне за удовольствиями. У них отсутствует интерес к знаниям, к учебной деятельности, они бесцельно проводят свободное время. В силу неразвитости познавательных интересов и отрицательного отношения к школе у данной категории подростков довольно низок уровень культуры.

Виталий К., Алексей Н., Сергей С. к учебе относятся равнодушно, а Оля Ч. в школе учится с явной неохотой. Отрицательно относится к учебе и Андрей А. Среди многообразия причин такого отношения к учебной деятельности у этих подростков одним из наиболее значимых фактов являются:

- их систематическое отставание от темпов освоения школьной программы;

- стойкая неуспеваемость;

- пробелы в знаниях;

- обедненность, ущербность социальной среды, не обеспечивающей в полной мере его социокультурное и психическое развитие;

- дефицит здорового общения и совместной творческой деятельности подростка со взрослыми (родители, педагоги и др.)

Отсюда снижен интерес к учебе, ослаблена мотивация учебно-познавательной деятельности, отмечается высокий уровень конфликтности в учебном процессе с учителями и одноклассниками.

Такая совокупность внешних фактов оказывает десоциализирующее влияние на подростка, вызывает деформации процессов его социально-психологической адаптации.

Проводимая нами образовательно-коррекционная деятельность в ходе учебно-воспитательного процесса представляла собой процесс эмоционального, оперативного и содержательного свойства. Она включала в себя:

- устранение пробелов в знаниях, которое осуществляется как на уроках, так и во внеурочной деятельности;

- оперативную помощь, направленную на устранение причин, порождающих отставание, на общее улучшение условий обучения;

- создание ситуации желания получения знаний, ситуаций, способствующих осознанию недостаточности своих знаний и умений, необходимости приобретения новых;

- овладение учащимися познавательными умениями (отбор содержания учебного материала и др.).

Активность и включенность подростка с отклонением в поведении в процесс развития его познавательных интересов была направлена на реализацию его базовых потребностей, наполнена его личностно-значимым смыслом и протекала в условиях, способствующих свободному и сознательному выбору собственного поведения.

Анализируя влияние процесса обучения на познавательные интересы школьников с отклоняющимся поведением (исследовано 5 подростков 7 А, Б классов СШ№ 50), мы выделили следующие условия их развития:

- отбор содержания учебного материала;

- поиск важнейших путей побуждения учащихся к учению;

- внеклассная работа, рассчитанная на содержание, углубление и укрепление познавательных интересов школьников с отклонением в поведении;

- индивидуальная работа с учащимися с отклонениями в поведении.

В области обучения придавалось большое значение отбору содержания учебного материала, который составляет основу формирования научного кругозора учащихся столь необходимого для появления и укрепления познавательных интересов.

Для развития познавательных интересов учащихся с девиантным поведением мы осуществляли в экспериментальной работе:

1. Знакомство учащихся с новыми данными, которые могли показать им современный уровень науки, обновить уже усвоенные знания. При этом учитывали, что новое знание приобретает смысл для школьника лишь тогда, когда происходит сравнение того, что он знал ранее и того, чем овладел сейчас.

2. Раскрывали перед учащимися значимость научных знаний, возможности применения приобретённых в школе знаний в последующей трудовой деятельность.

3. Стремились найти важнейшие пути побуждения учащихся к учению, что является необходимым условием развития познавательных интересов; с этой целью:

- уроки оживлялись элементами значимости с учётом поставленной на уроке задачи;

- использовалось воздействие средств искусства (показ репродукций картин, скульптур, просмотр видеофильмов);

- на уроке проводился коллективный анализ процесса и результатов работы отдельных учащихся (рецензии на ответ, обсуждение сообщений);

- широко применялись индивидуальные задания, требующие знаний, выходящих за пределы программы (изучение дополнительной литературы, изготовление модели и др.);

- подросткам давались более сложные задания на раскрытие причинно-следственных связей: они научились выделять несколько причин, находить среди них главные и второстепенные, устанавливать следствия и значение событий;

- были усложнены задания на сравнение событий и явлений: ученики с девиантным поведением научились проводить сравнение двух или нескольких объектов на данном этапе развития или разных этапов развития одного объекта;

- усложнилась работа с историческими источниками. Усовершенствовалось умение извлекать новые знания из их содержания;

- широко применялось проблемное изложение, связанное с созданием проблемных ситуаций, т.к. оно является важнейшим путём организации активной познавательной деятельности. В начале проблемные задания в ходе изложения материала выполнялись устно, т.к. учащиеся с девиантным поведением, как мы выяснили, пишут медленно и не могут одновременно слушать рассказ учителя, мысленно формулировать выводы и сразу же их записывать;

- в индивидуальной работе с учащимися с девиантным поведением главное внимание обращалось на постепенное усложнение и увеличение разнообразия самостоятельной работы с целью совершенствования их познавательных умений и навыков. Для этого мы включали работу с учебным текстом, документами, иллюстрациями и др. материалами. Учащимся предлагались задания по выявлению в тексте главной мысли и по формулированию выводов, составлению простого и сложного планов параграфа. Для работы по составлению плана подбирали материал, в котором отсутствовали новые для учащихся понятия. В процессе самостоятельной работы старались не просто занять подростков умственным трудом, но и обеспечить непременное развитие заинтересованности ученика. Для этого осуществлялся постепенный переход от работы воспроизводящего характера к более сложной, увеличивался удельный вес самостоятельной работы, под которой мы понимаем работу над проблемно-познавательными заданиями, подготовку докладов, проведение сравнения и сопоставления различных фактов. Так, например, при проведении экскурсии "Петроглифы Сикачи-Аляна" учащиеся с отклонениями в поведении были включены в творческую группу, которая, совместно с учителем, разрабатывала тему для докладов, вопросы по изучению древней истории села.

В итоге нашей работы по развитию познавательных интересов у подростков с отклон<