I .4. Л.С. Выготский «сознание - идеальное отражение объективной реальности»

Л.С. Выготский заложил основы современной отечественной психологии и на многие годы определил направления психологических исследований. Он затронул важнейшие, фундаментальные проблемы психологии. Одно из таких понятий – сознание.

Он выбрал в качестве основания психологии философию марксизма. Сама по себе эта идея в тоталитарном государстве с марксизмом в качестве официальной идеологии не была слишком неожиданной. Выготский очень дорого заплатил за свой выбор. Вспоминает Б.В. Зейгарник: «У него была тяжелая жизнь. Его обвиняли в том, что он не марксист, хотя он был настоящим марксистом. Он тяжело переживал, что его не понимают. И фактически он убил себя. Точнее: он сделал все, чтобы не жить». [55, c.179]

Выготский взахлеб читал К. Маркса еще в нелегальных изданиях, до того как марксизм стал официальной идеологией. Психолог, утверждал Выготский, «есть всегда философ» - конечно, если он не техник, не регистратор, а исследователь. [10, с.365]

Выготский размышлял так: сознание – это идеальное отражение объективной реальности, а значит, всегда какое-то удвоение реальности. Он искал слова: реакция на собственную реакцию, рефлекс рефлексов, переживание переживаний, эхо. [10, с.58,89 и др.] Но зачем это удвоение нужно? Вариант ответа он находит в известной формуле Маркса, которую берет в качестве эпиграфа к своей статье о сознании: «…самый плохой архитектор от наилучшей пчелы отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голове. В конце процесса труда получается результат, который уже в начале этого процесса имелся в представлении человека, т.е. идеально». Позднее он пересказывает эту идею собственными словами: «Система наших мыслей как бы предварительно организует поведение, и если я сперва подумал, а потом сделал, то это означает не что иное, как такое удвоение и усложнение поведения, когда внутренние реакции мысли сперва подготовили и приспособили организм, а затем внешние реакции осуществили то, что было наперед установлено и подготовлено.» [9, с.24]

А.Н. Леонтьев – ученик Выготского – решил, что этого уже достаточно, и создал на этой основе собственную концепцию, которую назвал теорией деятельности. Тайну сознанию, говорил Леонтьев, «вне марксизма» не раскрыть. [22, с.24] Все поклонники марксизма знают, что труд создал из обезьяны человека. Итак, повторяет Леонтьев, именно труд создает человека вместе с его сознанием. Поэтому сознательный образ возникает при переходе к специфической и присущей только человеку трудовой деятельности как «историческая необходимость презентированности психического образа субъекту». [22, с.126] Дело в том, рассуждает Леонтьев, что трудовая деятельность заведомо направлена на результат. Для того чтобы достигнуть этого результата, он должен быть заранее представлен («презентирован») субъекту. Эта представленность и есть то таинственное субъективное ощущение, которое мы называем осознанием. Вот, мол, в чем состоит тайна сознания.

Однако Леонтьевне заметил проблемы. При осуществлении любой деятельности, корректируемой по каналу обратной связи, необходимо изначальное представление о желаемом результате – как иначе организм (или даже котел парового отопления) узнает, что он уже достиг желаемого? Маркс ошибся: архитектор не отличается от пчелы предварительно продуманной целью – пчеле эта цель генетически задана. Другое дело, что архитектор обладает возможностью выбора. Пчела строит только соты, а архитектор может спроектировать и гнездо, и дворец, и стадион, и баню. [6] Сознание не выводимо ни из трудовой деятельности, ни из представления о цели деятельности.

Выготский, видимо, понимая это, искал новую идею. Психическую деятельность, утверждал он, следует рассматривать именно как деятельность, как совершение определенных операций. Но психические операции должны совершаться с «удвоенной» реальностью. Специфика психической деятельности, по Выготскому, состоит в том что ее объектами и орудиями выступают не предметы, а их заместители – знаки. «Всякая высшая форма интеллектуальной деятельности… заключается в переходе от непосредственных интеллектуальных процессов к опосредованным с помощью знаков операциям». [11,с.135] «Сознание слагается и осуществляется знаками». [7, с.17]

Выготский вводит важное различение смысла и значения слова: «Слово в различном контексте легко изменяет свой смысл. Значение есть только одна из зон того смысла, который приобретает слово в контексте какой-либо речи, и притом зона наиболее устойчивая, унифицированная и точная. Изменение смысла мы могли установить как основной фактор при семантическом анализе речи. Реальное значение слова неконстантно. В одной операции слово выступает с одни значением, в другой приобретает другое значение… Слово, взятое в отдельности в лексиконе, имеет только одно значение. Но это значение есть не более чем потенция, реализующаяся в живой речи, в которой это значение является только камнем в здании смысла». [11, с.346-347]

«Вчитаемся в сказанное буквально: реальное значение неконстантно, хотя само значение устойчиво (вопрос: какое же значение устойчиво, т.е. константно); слово в лексиконе имеет только одно значение, но приобретает другое (которого не имеет?); один камень в здании смысла слова – это его значение, а другие камни пользуются этой же метафорой, значениями не являются, но что они тогда такое? Здание смысла – это нечто размытое, а в живой речи реализуется камень этого неопределенного здания – значения…  Понять сказанное Выготским трудно, поскольку текст противоречив. Я готов предположить, что Выготский хотел сказать следующее: у каждого слова существует много закрепленных в социальном опыте значений, а в речи приобретается только одно из них – сделанный выбор и определяет смысл этого слова.» [1, c.207-208]

Представление о сознании как удвоении ставит еще одну проблему. Сознание не может быть полным дубликатом реальности, так как это бессмысленно и не возможно. Но поскольку сознание – это всегда только «удвоение», то в нем не может содержаться что-либо сверх того, что удваивается. Следовательно, «удваивается», т.е. содержится в сознании, только часть того, что есть в мире и дано организму в целом. Об этом говорит П.Я. Гальперин, обычно относимый к его последователям: «Как побуждения, так и образы, каждое по-своему, открывают для индивида какие-то новые возможности. И это парадоксально! Парадоксально уже тем, что в психических отражениях не может быть «ни грана» более того, что есть в физиологической основе… В психических отражениях открывается даже меньше того, что есть в их основе, в физиологических отражениях ситуации. Но именно это «меньше» и открывает новые возможности действия!». [13, с.61]

Сам Выготский рассуждает так. Сознание человека, в полном согласии с Марксом, - это продукт общественного развития. Поэтому социальное выступает как еще одна причина удвоения реальности. Сознание, по Выготскому, взаимодействует с ситуацией не непосредственно, а через другое лицо. «Мы можем сформулировать общий генетический закон культурного развития: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах: сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая». [12, с.145]

Таким образом, сознание вторично, а социальное взаимодействие, общественное бытиё первично.

Любимый пример Выготского, поясняющий эту его идею и экспериментально изученный А.Н. Леонтьевым: вначале запоминание осуществляется как внешняя деятельность, посредством завязывания узелков «на память», а уже затем возникают внутренние мнемические процессы, в которых завязывание этих узелков осуществляется не реально, а идеально. Приведенный пример, однако, показывает невозможность разгадки на пути, предложенным Выготским. Человек может завязывать узелки на память «в идеальном плане» только в том случае, если он предварительно обладает этим «идеальным планом», т.е. сознанием. В противном случае, где и что он будет завязывать после интериоризации? Процесс перехода внешней деятельности во внутреннюю реален, его можно показать в эксперименте. На этой идее можно построить систему эффективных педагогических приемов (что предлагал сам Выготский в дефектологии и успешно делали его ученики в других областях). Но нельзя с помощью этого процесса объяснить наличие внутреннего мира, т.е. возникновение сознания.

По мнению Рубинштейна: «Первой предпосылкой человеческого сознания было развитие человеческого мозга. Но сам мозг человека и вообще его природные способности – продукт исторического развития. В процессе становления человека отчетливо выступает основной закон исторического развития человеческого сознания. … Основной закон исторического развития психики, сознания человека заключается в том, что человек развивается, трудясь… труд создал самого человека; он создал и его сознание. …

Становление человеческого сознания и всех специфических особенностей человеческой психики, как и становление человека в целом, было длительным процессом, органически связанным с развитием трудовой деятельности. Возникновение трудовой деятельности, основанной на употребление орудий и первоначальном разделении труда, коренным образом изменило отношение человека к природе. …» [37, c. 143-145]

Если древние предки человека, напрочь лишенные сознания, смогли создать неведомые в животном мире социальные отношения, смогли в совершенно в бессознательном состоянии начать трудиться или, тем более, беседовать друг с другом, то что им мешало продолжать свою бессознательную социальную жизнь? Зачем им потом понадобилось сознание? И как они могли его создать, если изначально его не было? Социальные процессы оказывают огромное влияние на сознание, но они не могут его породить.

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:

Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой

Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития С этим законом связана гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественноисторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Условия развития позднее были более подробно описаны А. Н. Леонтьевым. Это морфофизиологические особенности мозга . и общение. Эти условия должны быть приведены в движение деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не врожденны, они формируются, причем первая потребность - потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.

По Л. С. Выготскому, движущая сила психического развития - обучение. Важно отметить, что развитие и обучение - это разные процессы. По словам Л. С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. "Развитие, - пишет он, - есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях".

Обучение, по Л. С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.

Л. С. Выготским были осуществлены экспериментальные исследования отношения между обучением и развитием. Это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития. Последнее - подлинное открытие Л. С. Выготского, которое известна теперь психологам всего мира.

Зона ближайшего развития - это расстояние между уровнем актуального развития, ребенка и уровнем возможного развития определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как пишет Л. С. Выготский, "зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития. . . Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день".

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.

Зона ближайшего развития - логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо, - писал Л. С. Выготский, - когда оно идет впереди развития". Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определятся зоной ближайшего развития. Обучение, разумеется, может ориентироваться на уже пройденные циклы развития - это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. "Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития", - писал Л. С. Выготский. Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитие вперед, ибо то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития в следующем возрасте, на новой возрастной стадии. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста. Эта деятельность помогает ему подняться как бы выше самого себя.

Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, причем это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития - симптом, критерий в диагностике умственного развития ребенка. Отражая область еще не созревших, но уже созревающих процессов, зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и практические рекомендации. Определение обоих уровней развития - актуального и потенциального, а также одновременно и зоны ближайшего развития - составляют вместе то, что Л. С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.

Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Выдвигая эту идею, Л. С. Выготский решительно выступал против функционализма современной ему психологии. Он считал, что человеческое сознание - не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте - память, в школьном - мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л. С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры со - . знания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говор" - обобщения. Если на системное развитие сознания обучение не оказывает прямого влияния, то развитием обобщения и, следовательно, изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания. [30]

В работе «Сознание как проблема психологии поведения» Л.С. Выготский рассуждает о связи сознания с рефлексами. Он говорит, что возможны бесконечно разнообразные степени сознательности, то есть взаимодействия систем, включенных в механизм действующего рефлекса. При этом сознание своих переживаний (а это уже и есть одна из подструктур самосознания) означает не что иное, как «имение их в качестве объекта (раздражителя) для других переживаний». Тогда сознание есть переживание переживаний. Он пишет: «Только я сам и я один могу наблюдать и воспринимать мои вторичные реакции, потому что для меня одного мои рефлексы служат новыми раздражителями проприорецептивного поля... Движение моей руки, воспринимаемое глазом, может быть одинаковым раздражителем как для моего, так и для чужого глаза, но сознательность этого движения, те проприорецептивные возбуждения, которые возникают и вызывают вторичные реакции, существуют для меня одного. Они ничего не имеют общего с первым раздражением глаза. Здесь совершенно другие нервные пути, другие механизмы, другие раздражители». Л.С. Выготский предполагает наличие двух основных источников развития самосознания. Первым является собственная практическая деятельность человека, а вторым — общение, в процессе которого происходит интериоризация личностью системы социальных взаимосвязей. Таким образом, индивидуальное развитие ребенка может рассматриваться только в социальном контексте, в процессе овладения подрастающим человеком орудиями и знаками, то есть в процессе обучения. В результате ребенок обретает умение управлять самим собой, что невозможно без умения познавать себя. Л.С. Выготский считал, что наиболее значимым для развития самосознания ребенка является кризис семи лет, когда мы имеем дело с возникновением обобщения переживаний, логики чувств. Ребенок впервые начинает понимать, что значит «я радуюсь», «я огорчен», «я сердит», «я добрый» «я злой», у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Л.С. Выготским подчеркивалась качественная разница в самооценке и самоотношении между дошкольником и семилеткой: «Ребенок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет». Следовательно, именно начало школьного обучения является моментом, когда взрослый может помочь ребенку активно развивать самосознание, приобретающее качественно новый уровень. Для школьного психолога это положение Л.С. Выготского имеет огромное практическое значение.

 I .5. Речь как основа сознания

Речь – это основная форма сознания людей, которая представляет собой исторически сложившийся способ общения людей с помощью звуковых и зрительных знаков, т.е. посредством языка. Можно также сказать, что речь – это практическое применение человеком языка в целях общения с другими людьми.

Речь формируется на ранних этапах онтогенеза, в периоде первого детства и совершенствуется на протяжении всей жизни человека.

По словам Маркса, язык представляет собой не что иное, как «практическое сознание» людей. Поэтому сознание неотделимо от языка. Как и сознание, язык является продуктом деятельности людей, продуктом коллектива и вместе с тем его «самоговорящим бытием» (Маркс); лишь поэтому он существует также и для индивида.

«Язык так же древен, как и сознание; язык есть практическое, существующее для других людей и лишь тем самым существующее также и для меня самого, действительное сознание, и, подобно сознанию, язык возникает лишь из потребности, из настоятельной необходимости общения с другими людьми.»[26,  C.29]

С высоты нашего развитого сознания чрезвычайно трудно представить процесс возникновения сознания и языка, так как дистанция, отделяющая нас от первых шагов их становления, огромна. На этом пути происходят сложные качественные изменения. С самого начала своего зарождения человеческий язык вовсе не был универсальным средством, с помощью которого может быть обозначено все, что угодно: от предметов внешнего мира до тончайших движений человеческой души. Первоначально круг языка и, соответственно, круг сознаваемого был резко ограничен сферой производства и производственных отношений. Лишь постепенно на определенных этапах развития происходил процесс расширения сферы общения и, следовательно, системы языковых значений и «технизации» языка. Термин «технизация» принадлежит одному из очень талантливых советских лингвистов В.И.Абаеву, который обратил внимание на тот факт, что известный этап в развитии языка заключается в разработке преимущественно технической стороны языка, например грамматики. Такого рода технизация языка позволяет при относительно небольшом развитии лексического состава речи охватить обширный круг явлений предметного мира.

С точки зрения человеческой деятельности, язык может быть по своему структурному месту приравнен к орудию. Это орудие, будучи своеобразным «оперантом», задает тот способ действия, который к нему должен быть приложен. Так, значение сначала задает способ перехода, отнесения значения к означаемому, а затем отнесение одного значения к другим значениям и тем самым выступает как оператор мыслительных операций. Такое последнее движение значений как раз и отражает логику грамматики, которая тоже не изобретается отдельным индивидом, а усваивается им. По сути, усвоение слова в такой же мере есть усвоение операций, способов действия со словом, в какой усвоение орудия есть усвоение способа его употребления. Что значит овладеть пилой? Овладеть пилой не может означать ничего иного, как научиться пилению. Конечно, в определенной ситуации камень может стать молотком, но при этом дело вовсе не в камне, а в использовании этого физического предмета в качестве орудия.

Мы пришли к одному очень важному положению: вместе с развитием сознания и языка возникает особый род операций — языковые операции. К таким операциям, кроме операции общения, о которой шла речь выше, относится также и операция, предваряющая действие. Это умственная операция, которая происходит собственно в плане сознания. Такая операция состоит в преобразовании значений, или, пользуясь выражением из «Философских тетрадей» В.И.Ленина, она заключается в том, что «понятия переливаются из одного в другое». Психологи чаще говорят о движении значений, а не понятий, так как термином «понятие» подчеркивается обобщение как таковое, а термином «значение» — языковая природа сознания, форма существования понятия для сознания. [23, лекция 13]                                  

Изучая человеческое сознание и подчеркивая его связь с деятельностью, нельзя отвлечься оттого, что человек – общественное существо, его деятельность общественная деятельность и сознание его – общественное сознание. Сознание человека формируется в процессе общения между людьми. Совершающийся на основе совместной практической деятельности процесс духовного, сознательного общения между людьми осуществляется через посредство речи. [37,с.381-382]

Язык и сознание представляют собой органическое единство, не исключающее, однако, и противоречий между ними. Сущность языка обнаруживает себя в его функциях. Прежде всего, язык выступает как средство общения, передачи мыслей, выполняет коммуникативную функцию. Мысль представляет собой идеальное отображение предмета и поэтому не может быть ни выражена, ни передана без материального обрамления. В роли материальной, чувственной оболочки мысли и выступает слово как единство знака, звучания и значения, понятия. Речь представляет собой деятельность, сам процесс общения, обмена мыслями, чувствами и т.п., осуществляемый с помощью языка как средства общения. Но язык не только средство общения, но и орудие мышления, средство выражения и оформления мыслей. Дело в том, что мысль, понятие лишены образности, и потому выразить и усвоить мысль значит облечь ее в словесную форму. Даже тогда, когда мы мыслим про себя, мы мыслим, отливая мысль в языковые формы. Выполнение языком этой своей функции обеспечивается тем, что слово - это знак особого рода: в нем, как правило, нет ничего, что напоминало бы о конкретных свойствах обозначаемой вещи, явления, в силу чего оно и может выступать в роли знака - представителя целого класса сходных предметов, т.е. в роли знака понятия. Наконец, язык выполняет роль инструмента, накопления знаний, развития сознания. В языковых формах наши представления, чувства и мысли приобретают материальное бытие и благодаря этому могут стать и становятся достоянием других людей. Через речь осуществляется мощное воздействие одних людей на других. Эта роль языка видна в процессе обучения в том значении, которое в наши дни приобрели средства массовой информации. Вместе с тем успехи в познании мира, накопление знаний ведут к обогащению языка, его словарного запаса, грамматических форм. С возникновением письменности знания и опыт закрепляются в рукописях, книгах и т.д., становятся общественным достоянием, обеспечивается преемственность поколений и исторических эпох, преемственность в развитии культуры. Итак, сознание и язык органически связаны друг с другом. Но единство языка и мышления не означает их тождества. Действительно мысль, понятие как значение слова есть отражение объективной реальности, а слово как знак - средство выражения и закрепления мыс- ли, средство и передачи ее другим людям. К этому следует добавить, что мышление по своим логическим законам и формам интернационально, а язык по его грамматическому строю и словарному составу - национален. Наконец, отсутствие тождества языка и мышления просматривается и в том, что порой мы понимаем все слова, а мысль, выраженная с их помощью, остается для нас недоступной, не говоря уже о том, что в одно и то же словесное выражение люди с различным жизненным опытом вкладывают далеко не одинаковое смысловое содержание. Эти особенности в соотношении языка и мышления необходимо учитывать и в живой речи, и в речи письменной. Естественные языки - главное и решающее средство общения между людьми, средство организации нашего мышления.

(Леонтьев[22,23], Рубинштейн[36,37,38], Выготский[9,10,11,12])                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                              

Заключение.

В последние годы все психологи уделяют повышенное внимание проблеме сознания. Основной прогресс в данной области был, достигнут благодаря исследованиям психологических процессов, протекающих в условиях отсутствия сознания. Неосознаваемые процессы постоянно присутствуют в нашей жизни, когда мы например извлекаем из памяти информацию, не замечая этого.  

Проведенный нами анализ литературы по проблеме исследования позволяет сделать некоторые выводы.

И так, большая часть нашей психической жизни протекает «за кулисами» и не доступна нашему наблюдению. Похоже, что мы почти не имеем представления о тех процессах, которые лежат в основе нашего восприятия, памяти и мышления. В место этого в нашем сознании отражаются конечные результаты действия этих процессов. Все что происходит в сознании, не может быть случайным. Содержание сознания – это ресурс, который надо еще уметь разгадать. Сознание способно обманывать само себя. Человек, например, всегда объясняет свое поведение, но не всегда то, что его сознанию кажется логичным объяснением поступка, в действительности соответствует его реальной причине. В психической сфере существуют разные инстанции, отличающиеся друг от друга степенью осознательности. Осознание до этого неосознанной информации может положительно влиять на эмоциональное состояние. Должны существовать какие-то механизмы, принимающие решение, какая информация в какие конкретно блоки должна поступать. В том числе решает, какая информация может появится в сознании и быть полностью осознанной, а какая – нет. Эти механизмы защищают сознание от нежелательной информации.

Сознание – это всегда какое-то удвоение реальности. Специфика психической деятельности состоит в том, что ее объектами и орудиями выступают не предметы, а их заместители – знаки. Сознание оперирует значениями. В начале психическая деятельность осуществляется как внешняя деятельность, а уже затем возникают внутренние процессы, в которых эта же деятельность осуществляется не реально, а идеально. В сознании отражается лишь часть того, что в целом дано организму.

Физическое, биологическое, физиологическое, социальное – все это влияет на содержание сознания и его работу, но из всего этого само сознание невыводимо.

Возможности сознания ограничены по объему, хотя эти ограничения ясно не осознаются, в самом сознании не содержатся. Они обнаруживаются только в специально поставленных психологических экспериментах. Эти ограничения не могут быть объяснены ни самим сознанием, ни бессознательным, ни физическими, биологическими, физиологическими или социологическими соображениями.

Сознание содержит не всю информацию, которую содержит организм. Осознанная информация не существует без наличия неосознанной информации. Неосознанная информация оказывает непосредственное влияние на содержание осознанной информации.                                                                       Содержание сознания – это ребус, который надо еще уметь разгадывать. Так как оно способно обманывать само себя. Содержание сознания не остается постоянным - оно непрерывно изменяется.

Изучение сознания в психологии всегда сталкивалось с большими трудностями. Разные психологические шкалы и направления отличаются друг от друга выбором оснований, с помощью которых они пытались объяснить феномен сознания.

Само понятие «сознание» долгое время не имело точного определения. Так, З. Фрейдом [50,51,52,53] за основу определения сознания было взято отличие сознательных процессов от бессознательных. Многие продолжают считать, что главный признак сознания – это субъективные переживания, внутренняя данность субъекту его психических состояний. Сознание неизменно выступало в психологии как нечто внеположеное, лишь как условие протекания психических процессов. Такова была, в частности, позиция Вундта [6]. Сознание, писал он, заключается в том, что какие бы то ни было психические состояния, мы находим в себе, и поэтому мы не можем познать сущности сознания. Сознание рассматривалось как «бескачественное» условие существование психики. Сознание бескачественно, потому что оно само есть качество – качество психических явлений и процессов; это качество выражается в их "презентированности" (представленности) субъекту (Стаут)[40].

Деятельностный подход к изучению сознания представлен в работах Л.С. Выготского[9,10,11,12], А.Н. Леонтьева[22,23], С.Л. Рубинштейна[36,37,38]. А.Н. Леонтьев[22,23],  подвергая критике учение Л.С. Выготского[9,10,11,12] о сознании, видит ошибочность его теории в том, что сознание не было понято Л.С. Выготским[9,10,11,12] как предмет деятельности человека. Суть сознания, по А.Н. Леонтьеву[22,23],  составляют психические образы продукта как цели. С точки зрения С.Л. Рубинштейна[36,37,38], сознание есть специфическая форма отражения объективной действительности, появляющаяся в процессе общественной практики, трудовой деятельности, формирования речи. Подобная позиция наблюдается в работах А.Г. Спиркина[39], по мнению которого сознание направлено на отражение и преобразование действительности. Если сознание , по А.Г. Спиркину (1972), есть «субъективное условие ориентировки человека в окружающем мире», то самосознание является условием ориентировки человека в своей личности. Самосознание это тоже сознание только направлено на внутренний мир субъекра. О связи языка и сознания пишет В.Ф. Петренко[33] в работе «Основы психосематики» (1997). Сознание он трактует как высшую форму психического отражения, присущую человеку как общественно историческому существу, выступающую как «сложная система, способная к развитию и саморазвитию, несущая в своих структурах присвоенный субъектом общественный опыт, моделирующая мир и преобразующая его в деятельности. В системной организации сознания А.Н. Леонтьев[22,23] выделяет следующие образующие: значение, личнос<