Гуткина Н.И.  Психологические проблемы общения учителя с подростком

Проблема взаимоотношений между учителем и учеником в подростковом возрасте встает необычайно остро. Именно в этот период между ребен­ком и взрослым могут существенно ис­портиться отношения, даже если до этого они были вполне благополучными. В работе М. Ю. Красовицкого учителей и учеников просили назвать основные трудности, которые они ис­пытывают в своих взаимоотношениях. Ответы учеников распределились сле­дующим образом: 1) отсутствие обще­го языка, взаимопонимания и челове­ческой близости с учителями—43% ответов; 2) необъективный подход пе­дагогов к ученикам—21% ответов; 3) проявление неуважения к ученикам со стороны учителей—36% ответов. Ребята пишут, что многие учителя не знают и не понимают своих учеников, не интересуются их внутренним миром, заботами и переживаниями, не учиты­вают их возрастных интересов. Очень многие отмечают необъективность пе­дагогов: одних учеников они постоян­но хвалят, других постоянно ругают; я даже если ученик меняется (в ту или иную сторону), мнение учителя о нем остается прежним. Выделяются следующие особенности поведения учи­телей, которые, с точки зрения уча­щихся, препятствуют нормальному процессу общения двух сторон, а имен­но: невыдержанность учителей, недо­верие к ученикам, применение автори­тарных методов воздействия. Среди высказываний учащихся встречается и мнение о том, что учителя слишком уверены в собственной непогрешимо­сти и никогда не признают своих оши­бок.

Большая часть учителей (свыше 50%) при ответе на тот же самый вопрос свела трудности во взаимоотно­шениях с учащимися к трудностям воспитательного и обучающего про­цессов: лени учащихся, их нежеланию слушать на уроках, сложности отдель­ных разделов учебной программы, не­выполнению домашних заданий, сла­бой помощи со стороны родителей и т. д. 10% учителей отметили, что вообще не видят трудностей во взаи­моотношениях с учащимися; каждый десятый фактически вообще не дал от­вета. 6% педагогов полагают, что трудность общения с учащимися про­исходит исключительно по вине самих учащихся, которые проявляют неува­жение к учителям, душевную грубость и черствость, отсутствие чувства бла­годарности и почтения. И лишь 12,5 % учителей понимают, что сложности во взаимоотношениях с воспитанниками могут происходить в результате отсут­ствия природных педагогических дан­ных, неглубокого проникновения во внутренний мир воспитанников, отсут­ствия индивидуального подхода к ним и т. п. Таким образом, лишь неболь­шая часть опрошенных педагогов за­думывается над психологической сто­роной воспитательного процесса. В связи с этим мы остановимся на не­которых моментах формирования лич­ности подростка и тех сложностях вос­питательного процесса, с которыми неизбежно сталкивается педагог в своей практике. В данной статье мы не ставили перед собой задачу дать полную характеристику подросткового возраста. Мы хотим заострить внима­ние лишь на тех особенностях этого сложного периода в развитии ребенка, которые затрудняют общение между подростком и взрослым и в результате осложняют воспитательный процесс.

1. ПОДРОСТКОВЫЙ КРИЗИС

Начнем с подросткового кризиса. С этим явлением безусловно сталкива­лись все педагоги и родители, но не всем известны те психологические за­кономерности, которые обусловливают возникновение этого явления. В силу этого воспитатели порой допускают ошибки, способствующие появлению или усилению подросткового кризиса. Мы довольно подробно остановимся на этом моменте, поскольку для того, чтобы правильно строить свои отноше­ния с подростком, необходимо знать, какие причины вызывают подростко­вый кризис и что его усугубляет.

В 12—14 лет в психологическом раз­витии многих ребят наступает переломный момент, известный в психоло­гии под названием подросткового кризиса. Внешне это проявляется в грубо­сти и нарочитости поведения подрост­ка, стремлении поступить наперекор желанию и требованию взрослых, в игнорировании замечаний, замкнутости и т. п. Подростковый кризис является пиком переходного периода от детства к взрослости, охватывающего подрост­ковый • и ранний юношеский возраст. В развитии ребенка известно несколь­ко кризисных моментов: это кризис 1 года, кризис 3 лет, кризис 7 лет и подростковый кризис. Кризисы зна­менуют собой переход от одного этапа формирования личности к другому. Следует оговорить, что бывают случаи бескризисного развития ребенка. Ча­ще всего это происходит тогда, когда взрослые чутко относятся к потребно­стям детей и при первых признаках изменения этих потребностей пере­страивают свои отношения с детьми таким образом, чтобы последние мог­ли удовлетворить свои новые потреб­ности. Иногда же бескризисное разви­тие является кажущимся, поскольку кризис может проходить в сглаженной форме, а также в силу тех или иных причин может смещаться во времени. Кризисный характер перехода свиде­тельствует о том, что у ребенка появи­лись новые потребности, удовлетворе­ние которых серьезно затруднено. По­явление же этих новых потребностей связано с возникшими к концу преды­дущего этапа развития личности пси­хологическими новообразованиями. Традиционно причиной возникновения кризисов считалось противоречие меж­ду потребностями и стремлениями, ко­торые уже появились у ребенка на ос­нове изменений в его психическом развитии, и теми требованиями, кото­рые продолжают предъявляться со стороны взрослых без учета происшед­ших изменений. И хотя механизм воз­никновения кризисов на различных этапах формирования личности по су­ществу один и тот же, подростковый кризис отличается от всех прочих кри­зисов остротой и продолжительностью.  Л.И. Божович считает, что это связа­но с быстрым темпом физического и умственного развития подростков, при­водящего к образованию таких потреб­ностей, которые не могут быть удов­летворены в силу недостаточной соци­альной зрелости школьников этого возраста, вместе с тем возникшие по­требности достаточно напряженны [<...>]. По мнению Л. И. Божович, подростко­вый кризис отличается еще в одном очень существенном отношении: если в предыдущих кризисах препятствие к удовлетворению возникших потреб­ностей находилось в основном извне (запреты взрослых, не изменившийся образ жизни ребенка, сковывающий его активность, и т. п.), то в кризисе подросткового возраста очень сущест­венными оказываются и внутренние факторы: запреты, накладываемые подростком на самого себя, привычки и черты характера, мешающие ему осуществить задуманное. Сказанное не означает, что внешние условия, в которых находится подросток, мало влияют на образование подросткового кризиса Постоянный контроль со сто­роны взрослых, зависимость и опека, от которых подросток всеми силами стремится освободиться, считая себя достаточно взрослым, чтобы принимать самостоятельно решение и действовать по своему усмотрению, весьма суще­ственные факторы в образовании' под-/росткового кризиса. В это время со школьниками уже нельзя строить от­ношения по типу отношений с учащи­мися младших классов. Необходимы коренные изменения отношений. Нель­зя сбрасывать со счета и фактор полового созревания, который влечет за со­бой повышенную эмоциональную воз­будимость, импульсивность, неуравно­вешенность, а также появление и развитие новой для ребенка потребно­сти—полового влечения, осознание и переживание которого также связано с особенностями поведения подростка. Но все же, по мнению Л.И. Божович, кризис подросткового возраста связан в основном «с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чертой которого является. появление у подростка способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей, в отличие от всех других людей, прису­щими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверж­дению, самовыражению (т. е. стремле­ние проявлять себя в тех качествах личности, которые он считает ценны­ми) и самовоспитанию. Депривация указанных выше потребностей и со­ставляет основу кризиса подростково­го возраста»! [<...>]. Говоря о разви­тии нового уровня самосознания, нель­зя не упомянуть о развитии рефлексии в подростковом возрасте, так как реф­лексия фактически является механиз­мом самосознания. Л.И. Божович да­же считает, что именно развитие реф­лексии в подростковом возрасте при­водит к становлению нового уровня самосознания. Мы понимаем рефлек­сию как исследовательский акт, на­правленный человеком на себя. При­чем человек может исследовать как свои психические процессы (мышле­ние, память, внимание и т. д.), так и свои личностные особенности, прояв­ляющиеся в поведении и общении с людьми. В своей работе мы показали, что именно в подростковом возрасте рефлексия развивается особенно бурно.

Анализируя свое поведение и обще­ние с другими людьми, подростки 13—14 лет критично относятся к отрица­тельным чертам своего характера. Чувствуется, что ребята этого возраста очень переживают из-за своих плохих черт, которые, с их точки зрения, ме­шают им в дружбе и взаимоотношени­ях с людьми. Мы полагаем, что это один из тех внутренних факторов, при­водящих к подростковому кризису, о которых говорила Л.И. Божович. Ситуация осложняется, когда на собст­венные переживания детей накладыва­ются резкие замечания педагогов об отрицательных чертах их характера. Это приводит к аффективным вспыш­кам подростков и конфликтам. Слож­ность воспитательного процесса в под­ростковый период во многом опреде­ляется тем, что акцент в это время должен делаться на процесс самовос­питания, контролируемый воспитате­лями в ненавязчивой форме. В против­ном случае воспитательные воздейст­вия не только не возымеют эффекта, но могут привести к прямо обратному результату.

Для контролирования процесса са­мовоспитания педагогу необходимо учитывать внутреннюю позицию под­ростка — его отношение к тому объек­тивному положению, которое он ре­ально занимает в жизни, и к тому по­ложению, которое он хочет занимать [<...>]. Внутренняя позиция обусловлива­ет отношения ребенка к окружающим и к самому себе. Через внутреннюю позицию, как через призму, преломля­ются воздействия окружающей среды. Педагогу очень важно учитывать, что какие бы требования он ни предъявлял подростку, они не будут действенны до тех пор, пока не станут собственны­ми требованиями ребенка по отноше­нию к самому себе. Последнее же про­изойдет в том случае, если выполнение соответствующих требований дает воз­можность подростку занять то положе­ние, к которому он стремится, т. е. со­ответствующее его внутренней пози­ции. Таким образом, педагогические воздействия в подростковом возрасте не, могут строиться без учета внутрен­ней позиции ребенка. Более того, по­рой для достижения поставленной вос­питательной задачи педагогу необхо­димо понять и перестроить внутрен­нюю позицию подростка.

Внутренняя позиция играет роль и в образовании подросткового кризиса. Подростки, как правило, претендуют на роль взрослого человека. Их не устраивает отношение к себе, как к де­тям, они хотят полного равноправия со взрослыми, подлинного уважения; иные отношения их унижают и оскорб­ляют. В связи с этим рекомендуется в подростковом возрасте сменить форму обращения к ученику с «ты» на «вы».

Для общения с учениками в подрост­ковый период наилучшим представля­ется демократический стиль. Как по­казывают исследования (например, [<...>]) подростки чаще испытывают со­стояние спокойного удовлетворения и радости при общении с воспитателями, придерживающимися демократических принципов в своем общении с воспи­танниками. Воспитатель авторитарного склада может вызвать у подростков состояние подавленности, а пережива­ния гнева и злости чаще отмечаются у ребят, когда воспитатель непоследо­вателен в своих отношениях с ними.

2. ЧУВСТВО ВЗРОСЛОСТИ

Чувство взрослости, занимающее одно из самых существенных мест во внутренней позиции подростка и впер­вые возникающее в подростковом воз­расте-[<...>], доставляет немало хлопот и неприятностей как педагогам, так и родителям. Подросток уже не хочет, чтобы его считали ребенком, он пре­тендует на роль взрослого, однако по­рою не может проявить себя в каком-то действительно значимом деле на­равне со взрослыми. Такие случаи мо­гут привести к появлению так назы­ваемой внешней взрослости, когда под­росток лишь внешне копирует взрос­лых, а в существенных отношениях его жизнь по-прежнему протекает, как жизнь ребенка. Внешняя взрослость» проявляется неизменен ни внешнего об­лика в соответствии с модой взрослых, преувеличенном интересе к проблемам пола, в курении, потреблении спиртных напитков и т. д. Остановимся подроб­нее на таком проявлении «внешней взрослости» в подростковом возрасте, как озабоченность внешностью.

До недавнего времени, да и сегодня, в' некоторых школах из-за внешности подростков возникает множество кон­фликтных ситуаций. Какими должны быть прически, в чем должны ходить школьники, какой должна быть длина платьев, можно ли носить украшения и делать маникюр? Для того чтобы ре­шить все эти вопросы, необходимо учи­тывать, что всплеск интереса к своей внешности в подростковом возрасте — это нормальная возрастная закономер­ность, а не испорченность ребенка. Специальное исследование [<...>], посвя­щенное изучению формирования у де­вочек-подростков неправильного отно­шения к еде в связи со стремлением соответствовать эталону красоты, по­казало, что некоторые девочки, склон­ные к полноте, в подростковый период начинают совершенно отказываться от еды, изнуряют себя тяжелыми физиче­скими упражнениями ив результате попадают в больницу. Автор исследо­вания отмечает, что мотив коррекции недостатка своей внешности может приобрести патологическую форму именно в подростковом возрасте,) так как в этот период ребята очень чувст­вительны к замечаниям сверстников в свой адрес; в это время появляется осознанное стремление нравиться про­тивоположному полу и, кроме того, подросткам очень важно строить пове­дение в соответствии с собственными требованиями. Повышенное внимание подростка к своей внешности связано с вполне определенными особенностя­ми психического развития ребенка в этот период, в первую очередь — со сменой значимой группы в подростко­вом возрасте. В подростковом возрасте как правило, происходит смена ориен­тации детей с взрослых на сверстников. Мы провели специальный эксперимент, выявляющий наиболее значимую груп­пу в общении детей. Оказалось, что если в IV классе (в самом начале под­росткового возраста)* для 60 % ребят самой значимой группой были сверст­ники, а для 40 % — взрослые, то в VII классе (в кризисный период под­росткового возраста) для 86 % ребят самой значимой группой были сверст­ники, а для 14 % —взрослые. Эти дан­ные согласуются с имеющимися в ли­тературе данными о возрастающем в подростковом возрасте стремлении к самостоятельности, независимости от взрослых, о появлении особых сокро­венных отношений с товарищами. Под­ростку очень важно отвечать тем нор­мам, которые приняты в среде его сверстников (в том числе и соответст­вовать определенному внешнему виду).

Другая особенность психического развития подростка — стремление быть взрослым. Но реализовать эту потреб­ность в серьезной деятельности школь­ник, как правило, не может. Отсюда стремление к «внешней взрослости».

Наконец, подростковый возраст характеризует возникновение полового влечения, связанного с процессом полового созревания, желания нравиться противоположному полу.

В связи со всем этим нельзя просто отмахиваться от интереса подростков к своей внешности, как от несуществу­ющей проблемы. Если учитель делает замечание подростку по поводу его внешности в присутствии ребят, то это, как правило, приводит к конфликтной ситуации. Гораздо целесообразнее учить ребят этого возраста правильно следить за своей внешностью, объяс­нять, что значит одеваться со вкусом. В это время важно привить ребятам культуру отношения к своему внешне­му виду. Такое решение проблемы внешнего вида позволит решить сразу две задачи: во-первых, ребята почув­ствуют, что к ним относятся уже не как к маленьким, а во-вторых, у них будет развиваться правильное отноше­ние к своему внешнему облику.

Если взрослые хотят развить в ребя­тах настоящую социальную взрослость, то прежде всего необходимо из­менить жизнь ребенка таким образом, чтобы он сам почувствовал себя взрос­лым, т. е. на подростка должны быть возложены серьезные, ответственные дела «Социальная взрослость» может не соответствовать паспортной взрослости. Известны случаи, когда даже маленькие дети, в силу обстоятельств выполнявшие социальные функции взрослого (например, в войну), очень рано взрослели. И наоборот, излишняя опека приводит к затянувшейся инфан­тильности даже среди совершенно­летних.

На примере одной из московских школ мы убедились, как благотворно сказывается на развитии чувства соб­ственного достоинства и чувства взрослости включение подростков и стар­ших школьников в процесс школьного самоуправления, когда все серьезные школьные проблемы решались с уча­стием школьников, причем последние имели право голоса наравне со взрос­лыми, а иногда даже и полную само­стоятельность при решении ряда во­просов.

Таким образом, перед школой стоит серьезная задача: развивать в подрост­ках «социальную взрослость». Одно­ временно это путь борьбы с развитием у детей «внешней взрослости».

3. СМЫСЛОВОЙ БАРЬЕР

Со смысловым барьером учителя и родители впервые могут встретиться задолго до подросткового возраста. Это явление довольно часто встреча­ется и в дошкольном возрасте, и в младшем школьном возрасте, но в под­ростковый период, когда ребята осо­бенно обидчивы и вспыльчивы, смысло­вой барьер возникает быстрее, прояв­ляется ярче и труднее снимается.

Внешне смысловой барьер характе­ризуется тем, что ребенок как бы не слышит, что говорит ему взрослый. На самом деле он все прекрасно слышит и даже может повторить, но не воспри­нимает смысла адресованных ему слов. Смысловой барьер может возникнуть и по отношению к конкретному челове­ку, независимо от того, какие требова­ния он предъявляет, и по отношению к конкретному требованию, независимо от того, кто предъявляет это требова­ние [<...>]. Л. С. Славина указывает, что возникновение смыслового барьера является следствием отсутствия инди­видуального подхода в обучении и вос­питании [<...>]. Разберем поочередно каждый из видов смыслового барьера.

Смысловой барьер по отношению к конкретному человеку, возникнув, про­является уже независимо от того, ка­кие требования, предъявляет данный человек к ребенку. Наиболее распро­страненной причиной возникновения смыслового барьера такого рода явля­ется неучёт мотивов поведения ребен­ка, а нередко и приписывание ему та­ких мотивов, которых в действительно­сти у ребенка не было. Приведем при­мер. Учитель застал в классе двух де­рущихся подростков и, не выяснив причину драки, наказал обоих, посчи­тав их поступок хулиганской выход­кой. Предположим, что у одного из подростков, с его точки зрения, были серьезные основания для драки (например, была задета его честь), т. е. для ученика мотив его поведения со­вершенно не совпадал с тем, который приписал ему учитель. Если неучет мотивов поведения, а нередко и припи­сывание других мотивов, с которыми не согласен ребенок, повторится еще несколько раз, то по отношению к дан­ному учителю у подростка может воз­никнуть смысловой барьер. (Случает­ся, что смысловой барьер возникает и после первого конфликта.) И тогда даже справедливые требования и за­мечания будут игнорироваться детьми и приниматься как несправедливые. Происходит это вследствие того, что ребенок, считая, что о нем судят не­правильно, обижается на взрослого, остро эмоционально переживает не­справедливость по отношению к себе. Ситуация особенно осложняется, когда ребенок пытается доказать свою пра­воту, а учитель в довольно резкой фор­ме обрывает его, давая понять, что не верит его словам. В этом случае у под­ростка может возникнуть отрицательное аффективное отношение к данному учителю, которое определит/их дальнейшие взаимоотношения. В на­шем исследовании было установлено, что неадекватное представление ре­бенка об отношении к нему какого-ли­бо человека зависит от отрицательного аффективного отношения к этому че­ловеку. Мы думаем, что и в случае по­явления смыслового барьера возник­шее отрицательное аффективное отно­шение ребенка к учителю играет суще­ственную роль в неадекватном пред­ставлении ребенка об отношении к не­му учителя, а отсюда возникает оцен­ка требований и замечаний педагога как несправедливых и не заслуживаю­щих внимания.

Мы разобрали случай, когда учитель действительно неправ в оценке ситуа­ции и мотивов поведения подростка. Но смысловой барьер может возник­нуть и в том случае, когда учитель объективно прав, а ученик не согласен с ним, так как не осознает действи­тельных мотивов своего поведения. Приведем пример. Учитель попросил учеников подготовить доклады по те­ме урока. Все ученики, кроме одного, выполнили поручение. Не выполнив­ший задание школьник сослался на то, что в школьной библиотеке не нашлось нужных книг. При этом он был уверен, что у него вполне уважительная при­чина для невыполнения задания. Если учитель будет ругать такого ученика за недобросовестное отношение к де­лу, считая, что можно было найти спо­соб выполнить порученное задание, то ребенок все равно не почувствует себя виноватым, а будет считать, что к не­му придираются, так как у него не сформировано чувство ответственно­сти, на которое рассчитывает учитель. В данном случае безответственное от­ношение к делу не осознается самим ребенком и потому не принимается в качестве мотива своего поступка, когда об этом совершенно справедливо гово­рит ему учитель. Опасность возникаю­щего в этом случае смыслового барье­ра заключается в том, что смысл слов учителя не воспринимается школьником и между воспитателем и воспи­танником исчезает контакт и взаимо­понимание. Л.С. Славина пишет, что отрицательные эмоции, лежащие в ос­нове образования смыслового барье­ра, возникнув вначале в отношении частного случая, «могут легко распро­страниться на более широкий круг яв­лений (например, с одного учебного предмета на учение в целом или с од­ного воспитателя на всех учителей и школу в целом) и определить все от­ношение школьника к ним» [<...>]. Чтобы не допустить появления смыс­лового барьера при возникновении конфликтной ситуации, необходимо выяснить, как сам ребенок понимает причину своего поступка, чтобы не приписать ему не соответствующие действительности мотивы. Выяснение причины должно проводиться добро­желательным тоном без обвинения ре­бенка. Если подросток не осознает действительного мотива своего поведения, с ним необходимо провести специаль­ную работу, чтобы ребенок осознал этот мотив. Здесь также недопустимы упреки, нотации; необходим друже­ский разговор, в котором учитель по­казывает ученику, как объективно вы­глядит его поступок.

Смысловой барьер по отношению к конкретному требованию проявляется независимо от того, кто предъявляет это требование. Основной причиной возникновения смыслового барьера этого типа является безрезультатное повторение одних и тех же требований, которые становятся настолько привыч­ными, что дети перестают их восприни­мать. Как правило, это случается с те­ми требованиями, смысл которых раз­личен для воспитателя и воспитанни­ка. Приведем пример. Ученик плохо успевает по физике, не интересуется этим предметом, считает, что в жизни знания по физике ему не пригодятся, так как он связывает свое будущее с литературой. Если преподаватель бу­дет постоянно говорить ему о необхо­димости изучения физики и стыдить школьника за плохую успеваемость, то, скорее всего, у учащегося возник­нет смысловой барьер по отношению к этому требованию, так как у него не только нет интереса к физике, но, даже наоборот, есть убеждение в ненужно­сти для него этого предмета. Подро­сток настолько привыкнет к повторяю­щимся словам учителя, за которыми ничего не следует, что перестанет их замечать. Во избежание образования смыслового барьера этого типа не сто­ит многократно повторять одни и те же требования или укоры, на которые подросток не реагирует. Кроме того, надо учитывать следующее: чтобы тре­бование было воспринято и возымело действие, необходимо, чтобы оно соот­ветствовало внутренней позиции уче­ника (об этом мы уже писали выше), так как иначе оно просто не будет иметь для школьника смысла и рри многократном повторении вызовет смысловой барьер.

4. УСТРАНЕНИЕ СМЫСЛОВОГО. БАРЬЕРА

К сожалению, образуется смысло­вой барьер гораздо быстрее и легче, чем устраняется. Способы его устране­ния различны в зависимости от причи­ны, вызвавшей его образование. Смысловой барьер на определенное требование, всегда предъявлявшееся в одной и той же форме, можно снять, изменив тон и манеру обращения к ученику, в результате чего последний как бы начнет слышать и понимать смысл обращенных к нему слов. На­пример, если требование всегда пре­подносилось в форме назидательной нотации, то можно обратиться к уче­нику мягко, по-дружески, и наоборот, если учитель постоянно просит и уго­варивает учеников, то требование мо­жет быть преподнесено в категорично-жесткой форме. Учитель в своем пове­дении должен придерживаться двух планов: первый — это непосредствен­ное содержание информации, которая передается ученику, а второй — способ, которым передается эта информация (здесь имеется в виду поведение учи­теля, интонация его речи, мимика, же­сты и т. д.). Чем разнообразнее вто­рой план поведения учителя, тем легче и быстрее усваивается учеником непо­средственное содержание информации, передаваемое ему учителем, так как второй план поведения, или фон, на котором преподносится некоторое со­держание, постоянно вызывает ориен­тировочную реакцию у слушателя.

Бывает, что смысловой барьер уда­ется снять, побудив подростка заду­маться над тем, как он выглядит со стороны, что думают о нем другие лю­ди. Анализ своего поведения и обще­ния с этими людьми позволит ребенку осознать те нежелательные особенно­сти своего поведения, о которых ему постоянно и безрезультатно говорит учитель.

Еще один способ снятия смыслового барьера заключается в том, чтобы то же самое требование, которое выдви­гает учитель, было высказано челове­ком, пользующимся у ребят большим уважением и авторитетом. В этом слу­чае подростки могут воспринять это требование как действительно очень важное.                         

Следует заметить, что все описан­ные выше способы пригодны для сня­тия; главным образом смыслового барьера по отношению к конкретно­му требованию. Этот барьер в основ­ном не связан с аффективными пере­живаниями и потому легче поддается устранению. Другой тип смыслового барьера — по отношению к конкретно­му человеку, как правило, связанный с аффективными переживаниями ре­бенка и его аффективным отношением к учителю, снять гораздо труднее. В этом случае надо начинать с беседы, направленной на выяснение причины возникновения смыслового барьера. Беседа должна строиться так, чтобы подросток понял, что учитель желает ему добра. Это непросто, поскольку аффективно настроенный ребенок убежден в обратном.

[Вопросы психологии. 1984. № 2.]

Давыдов В.В. Младший школьный возраст как особый период в жизни ребенка. Содержание и структура учебной деятельности

При исследовании развивающего обучения целесообразно учитывать, что основу такого обучения составляет его содержание, от которого производны методы (или способы) организации обучения. Это положение характерно для взглядов Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина. <...>

В процессе систематического выполнения школьниками учебной деятельности у них наряду с усвоением теоретических знаний развиваются теоретическое сознание и мышление. В младшем школьном возрасте учебная деятельность, как уже отмечалось, является ведущей и главной среди других видов деятельности, выполняемых детьми. При становлении у младших школьников учебной деятельности у них формируется и развивается центральное новообразование данного возраста - основы теоретического сознания и мышления и основы связанных с ними способностей (рефлексии, анализа, планирования).

Усвоение теоретических знаний посредством учебной деятельности полноценно совершается тогда, когда она сочетается с игрой, трудом, с общественно-организаторскими делами и т.д. Учебная деятельность не должна пониматься как проявление лишь интеллектуально-познавательной активности детей. Учебная деятельность - явление целостной и полнокровной их жизни в школьный период развития. Взаимосвязь учебной деятельности с другими видами деятельности детей служит психологической основой единства и неразрывности их обучения и воспитания.

Определив содержание учебной деятельности, необходимо рассмотреть ее строение. Анализ любого вида деятельности предполагает вычленение и описание взаимосвязи соответствующих ей структурных компонентов - потребностей, мотивов, задач, действий и операций.

Предпосылки потребности в учебной деятельности в виде познавательных интересов возникают у ребенка старшего дошкольного возраста в процессе развития сюжетной игры, внутри которой интенсивно формируются воображение и символическая функция. Выполнение ребен­ком достаточно сложных ролей предполагает наличие у него наряду с воображением и символической функцией еще и разнообразных сведений об окружающем мире, о взрослых людях, умения ориентироваться в этих сведениях согласно их содержанию. Сюжетно-ролевая игра способствует возникновению у ребенка познавательных интересов, однако сама по себе она полностью удовлетворить их не может. Поэтому дошкольники стремятся удовлетворить свои познавательные интересы путем общения со взрослыми (в детских садах - посредством различных занятий), путем наблюдений за окружающим их миром, черпая различные сведения из доступных им книг, журналов, телевидения.

В результате старшие дошкольники как бы «перерастают» те возможности, которые предоставляет игровая деятельность их развивающимся познавательным интересам, воображению, символической функции. Дети начинают нуждаться в более обширных источниках знания, чем их может предоставить повседневная жизнь и игра. В условиях всеобщего школьного обучения «дошкольника перестает удовлетворять привычный образ жизни и он хочет занять позицию школьника («хочу в школу ходить», «хочу в школе учиться» и т.п.)». (Божович Л.И., 1979, с. 48).

Приход в школу позволяет ребенку выйти за пределы своего детского образа жизни, занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности, которая дает богатый материал для удовлетворения познавательных интересов и воображения ребенка: они выступают теперь как психологические предпосылки возникновения у него подлинной потребности в усвоении теоретических знаний.

В самом начале школьной жизни у ребенка еще нет такой потребности - она возникает на основе познавательных интересов и воображения лишь в процессе реального усвоения детьми элементарных теоретических знаний при совместном с учителем выполнении простейших предметных учебных действий, направленных на решение соответствующих учебных задач. Иными словами, потребность в теоретических знаниях как психологическая основа учебной деятельности не предшествует ее реальному выполнению, а возникает в процессе ее собственного формирования. Это обстоятельство в свое время было отмечено Л.С.Выготским, который писал: «Развитие психологической основы обучения... не предшествует началу обучения, а совершается, в неразрывной связи с ним, в ходе его поступательного движения» (1982, с.243).

Таким образом, содержание учебной деятельности в виде теоретических знаний является вместе с тем ее потребностью (можно сказать, что познавательные интересы дошкольников превратились в потребность учения у школьников).

Как известно, деятельность человека соотносится с определенной потребностью, а действия - с мотивами. В процессе формирования у младших школьников потребности в усвоении теоретических знаний (т.е. потребности в учебной деятельности) она конкретизируется в многообразии мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий. Мотивы учебных действий побуждают школьников прежде всего к овладению способами построения теоретических знаний. При выполнении учебных действий школьники овладевают способами построения тех или иных конкретных понятий, образов, ценностей и норм и усваивают их содержание посредством этих способов.

Итак, потребность в учебной деятельности побуждает школьников к усвоению теоретических знаний, мотивы учебных действий - к овладению способами их построения, направленными на решение учебных задач (задача - это единство цели действия с условиями ее достижения). Суть учебной задачи состоит в том, что при ее решении посредством действий школьники раскрывают происхождение «клеточки» некоторого целостного объекта и используют эту «клеточку» для мысленного воспроизведения этого объекта. Тем самым школьники осуществляют некоторый микроцикл восхождения от абстрактного к конкретному как путь усвоения теоретических знаний.

Учебная задача существенно отличается от многообразных частных задач. При решении последних школьники овладевают столь же частными способами. Лишь при длительной тренировке дети усваивают некоторый общий способ. Усвоение этого способа происходит по эмпирическому принципу движения мысли от частного к формально общему. При решении же учебной задачи школьники первоначально овладевают содержательным общим способом, а затем используют его при безошибочном подходе к каждой частной задаче. Решение учебной задачи осуществляется согласно теоретическому принципу, который имеет значение «не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев» (Рубинштейн С.Л., 1957, с. 153). Мысль школьников двигается при этом от общего к частному. <...>

Выше уже говорилось о том, что учебная задача решается школьниками путем выполнения учебных действий. Перечислим эти действия:

1) преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

2) моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;

3) преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

4) построение системы частных задач, решаемых общим способом;

5) контроль за выполнением предыдущих действий;

6) оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Каждое такое действие состоит из соответствующих операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий, входящих в ту или иную учебную задачу (известно, что действие соотносится с целью задачи, а его операции - с условиями задачи).

Естественно, первоначально школьники не умеют самостоятельно ставить учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени детям помогает учитель, но постепенно соответствующие умения приобретают сами ученики (именно в этом процессе у них формируется самостоятельная учебная деятельность, т.е. умение учиться).

[Психическое развитие младшего школьника / Под ред. В. В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1990 -С 12-27.]

«Индивидуальный стиль деятельности»

Педагогическая деятельность учителя (преподавателя), как и любая другая деятельность, характеризуется определенным стилем. В широком смысле слова стиль деятельности (например, управленческой, производственной, педагогической) — устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее осуществления. Он обусловливается спецификой самой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъ­екта (И.В. Страхов, Н.Д. Левитов, B.C. Мерлин, Е.А. Климов и др.). В собственно психологическом, узком смысле индивидуальный стиль деятельности