Сущность проблемной ситуации.

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Факультет технологии и предпринимательства

Кафедра педагогики, психологии и предпринимательства

Курсовая работа

по теории и методике обучения технологии и предпринимательству

Проблемное обучение как средство активизаций учащихся на уроках технологий

Выполнил студент курса группы ФТП

Руководитель: ст. преподаватель кафедры ППиП _________________

ВВЕДЕНИЕ

 

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ :

Проблемное обучение как средство активизаций учащихся на уроках технологий.

   

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ:

Сущность проблемного обучения, способы внедрения этого метода в практику.

 

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:

Показать важность метода проблемного обучения для активизаций учащихся на уроках технологий.

 

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Показать дидактическую сущность проблемного обучения;

2. Рассмотреть уровни проблемного обучения;

3. Изучить способы внедрения этого метода в практику работы учителя.

 

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

Введение.                                                                                           3 стр.

2. Становление общей теории проблемного обучения:         4 стр.                                                                   2.1. Недостаток действующей системы деятельности учащихся. 3 стр.

2.2. Место проблемного обучения в практике работы школы. 4 стр.

2.3. Что такое проблемное обучение.                                              4 стр.

 

Дидактическая сущность проблемного обучения .              5 стр.

3.1. Преимущество принципа проблемного обучения, на примере     сопоставления двух уроков.                                                5 стр.

3.2. Сущность проблемной ситуации.                                         6 стр.

3.3. Последовательность обучения.                                             9 стр.

· Проблемное задание. Этапы решения проблемных задач.             9 стр.

· Создание проблемной ситуации. Типы ситуации.                          13 стр.

· Формулирование и решение проблемы.                                           17 стр.

· Уровни проблемного обучения.                                                        21 стр.

 

4. Примеры проблемных ситуаций и технических задач при изучении тем раздела «Обработка древесины» и «Обработка металла».

                                                                                                        22 стр.

5. План-конспект урока на тему: «Изготовление деталей изделия из древесины»                                                                                   27 стр.

6. Заключение.                                                                             30 стр.

Литература.                                                                             31 стр.

 

1. Становление общей теорий проблемного обучения.

Недостаток действующей системы деятельности учащихся.

Наукой доказано, что развитие творческого мышления, творческих способностей человека возможно лишь в условиях включения его в активную творческую деятельность. Объяснительно-иллюстративное обучение, составляющее до недавнего времени основу учебно-воспитательного процесса в школе, не отвечает этому требованию, так как базируется главным образом на механическом запоминании. В трудовом обучении это породило ряд недостатков, главным из которых является его интеллектуальная обеднённость.

В различных методических пособиях очень детально описываются различные виды работ и конкретные способы их выполнения. Учителя обычно перерабатывают методические указания в детальный инструктаж для учащихся, и, таким образом, работа на уроках труда сводится к деятельности по «образцу и памяти». Постепенно это становится системой работы учителя. Вырабатывается строгая последовательность урока: повторение изученного материала, изложение нового, детальный инструктаж по практической работе и поаперационное (часто под команду) изготовление изделия. В соответствии с этим вырабатывается и система деятельности учащегося: воспроизведение рассказа учителя, запоминание нового материала, повторение действий по выполнению трудового задания, показанных учителем. Главный недостаток ее заключается в том, что она не способствует развитию умственных способностей учащихся. [4, 75]

В процессе деятельности по «образцу и памяти» не создаются в достаточной степени условия для развития самостоятельного мышления учащихся. Особенно это касается технического мышления по своей структуре трехкомпонентное – понятийно-образно-практическое и для обеспечения единства его требуется управление со стороны учителя.

Отсутствие самостоятельности, инициативности в ходе трудового обучения тормозит его органическое соединение с трудовым воспитанием. Работа «под диктовку» не перерастает в радость творческого труда, не становится средством воспитания психологической готовности к труду, что чрезвычайно важно для воспитания молодёжи.

Активизировать учебный процесс, перевести учащихся с позиций пассивного восприятия знаний на позиции активного их получения и применения позволяет внесение в процесс обучения элементов проблемности. [4,76]

Проблемность в обучении следует рассматривать как одну из систем познания. Общая теория проблемного обучения находится в стадии становления, но его идеи активно применяются в практике работы передовых школ. Особенно большое распространение получило проблемное обучение на уроках физики, математики и других предметов по основам наук.

Место проблемного обучения в практике работы школ.

В трудовом обучении идеи проблемного обучения не нашли ещё широкого применения. Объясняется это, прежде всего тем, что многие учителя труда все еще не имеют высшего педагогического образования, а учителя-практики и даже учителя со специальным техническим образованием затрудняются в эффективном внедрении в учебный процесс идей проблемного обучения. Отсутствуют и методические рекомендации по использованию на уроках труда элементов проблемности. Всё это приводит к тому, что проблемный подход на уроках труда почти не используется, а если и используется, то эпизодически и не всегда методически правильно. Более того, даже существует мнение, что систематическое применение его на уроках труда вообще невозможно. Однако изучение опыта работы передовых учителей труда противоречит такому мнению. Использовать проблемность в трудовом обучении можно и целесообразно. К сожалению, в методической литературе почти нет рекомендаций по этому поводу. Возникает необходимость рассмотреть вопрос достаточно подробно.

 

                  Что такое проблемное обучение.

Проблемным обучение называют не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают путем самостоятельного решения проблем. Тут имеет место и объяснение учителя, и репродуктивная деятельность учащихся, и решение задач, и выполнения учащимися упражнений.

 

  2. Дидактическая сущность проблемного обучения.

Преимущество принципа проблемного обучения, на примере сопоставления двух уроков.

  Чтобы понять дидактическую сущность проблемного обучения, проанализируем два урока на одну и ту же тему – «Понятие о фанере и ее основные особенности как древесного материала».

Вариант первый. Показывая учащимся изделия из фанеры, учитель просит назвать материал, из которого они изготовлены. Учащиеся, используя жизненный опыт, как правило, верно отвечают, что показанные изделия изготовлены из фанеры. Затем учитель раздаёт учащимся образцы трёхслойной фанеры и таких же размеров древесины и предлагает внимательно рассмотреть их и определить, чем отличается фанера от естественной древесины. Дети обнаруживают, что древесина как материал имеет единую структуру, а фанера склеена из трех тонких древесных листов. Далее учащимся предлагают согнуть образцы естественной древесины вдоль и поперёк волокон. Древесина, согнутая поперек волокон, ломается, и подростки убеждаются, что прочность ее зависит от направления волокон, вдоль волокон она больше, а поперек – значительно меньше. Этот же опыт повторяют с фанерой. Учащиеся на практике познают, что фанера выдерживает достаточно большие нагрузки, не разрушаясь, и имеет почти одинаковую прочность по всем направлениям.

Излагая технические сведения о фанере, учитель знакомит учащихся с преимуществами этого материала по сравнению с древесиной, особо останавливаясь на удобстве и сравнительной простоте ее обработки.

В беседе с учащимися учитель выясняет, с какими деталями или изделиями из фанеры они знакомы. Затем, демонстрируя кадры диафильма «Производство фанеры», убеждает детей, что фанера применяется во многих отраслях народного хозяйства.

После этого перед учащимися ставится практическое задание изготовить детскую лопатку из фанеры. Показывая готовую лопатку, учитель разъясняет, в какой последовательности следует работать.

Анализируя приведенный здесь урок, можно сделать вывод, что и поставленные вопросы, и приведенные жизненные примеры, и, наконец, демонстрации в определенной мере активизировали познавательную деятельность учащихся. Однако сопоставление деятельности учителя и учащихся показывает, что активность учащихся была ограниченной, а по-настоящему активным был учитель.

Вариант второй (с использованием метода проблемного обучения). До начала урока учитель разложил на рабочих местах учащихся образцы фанеры и таких же размеров – древесины. Когда урок начался, он предложил учащимся обратить внимание на материал этих образцов. Учащиеся с интересом их рассматривают и приходят к выводу, что один из них фанера. Убедившись, что учащиеся имеют представление о фанере, учитель задает вопрос: «Чем отличается фанера от обычной доски?». Сравнивая два образца, подростки приходят к выводу, что фанера, в отличие от доски, имеет три слоя. Учитель спрашивает: «А разве растут такие деревья, у которых древесина состоит из слоев?». Учащиеся оживленно доказывают учителю, что он «ошибается», фанеру изготавливают на предприятиях путем склеивания слоев.

    Таким образом, вопрос не вызвал затруднения, а заострил внимание детей, возбудил активность, заинтересовал. Воспользовавшись этим, учитель ставит следующий вопрос: «Какая необходимость в изготовлении фанеры?» Учащиеся назвали такие преимущества фанеры по сравнению с древесиной, как большие размеры, легкость, эстетичность и др., т. е. те, что известны им из жизненного опыта.

    Но никто не сказал о прочности фанеры. Тогда учитель решил конкретизировать поставленный вопрос так: «Почему фанера прочнее обычной деревянной доски таких же размеров?» Учащиеся задумались. У них не было готового ответа. Начали консультироваться между собой. Наконец обратились к испытанию образцов, проверяя справедливость поставленного вопроса. Однако ответить на него так и не смогли. Учитель понял, что поставленное задание непосильно для учащихся, и приступил к расчленению его на более простые. Сначала предложил установить, как легче разломать деревянный образец: вдоль или поперек волокон. Потом обратил внимание на размещение слоев в образцах фанеры. Только тогда учащиеся пришли к выводу, что прочность фанеры зависит от направления волокон в слоях. Чтобы убедиться, осознали ли учащиеся, что прочность фанеры зависит от направления волокон в слоях, из которых она состоит, учитель спрашивает: «Одинаковое ли усилие необходимо приложить, чтобы сломать кусок фанеры вдоль волокон верхнего слоя и поперек? Как можно увеличить прочность фанеры?»

    Когда учащиеся это выяснили, учитель обращает их внимание на большой (1,5 м х 1,5 м ) лист фанеры и спрашивает : «Как же получили такие большие листы фанеры, ведь размеры дерева значительно меньше?» Учащиеся задумались, но не смогли ответить на этот вопрос. Тогда учитель продемонстрировал фильм «Производство фанеры», один из кадров которого посвящен станку для получения шпона. Учащиеся получили наглядное представление о производстве фанеры. Показом характера размещения сучков в верхнем слое фанеры учитель закрепил в сознании ребят то, что они увидели на экране.

    Заканчивая разговор о применении фанеры, учитель ставит перед учащимися вопрос: «Для чего фанеру красят, покрывают лаком или синтетическими веществами?» Изготовление детской лопатки началось с обсуждения ее конструкции по следующим вопросам:         

              1. Из каких деталей состоит детская лопатка?

              2. Из каких материалов можно изготовить эти детали?

              3. Какими должны быть габаритные размеры лопатки?

              4. При каком размещении волокон во внешних слоях фанеры прочность лопатки будет больше: вдоль ручки или наоборот?

              5. Как лучше соединить рабочую часть лопатки с ручкой?

                  

    Итак, анализ второго варианта урока показывает, что учитель организовал работу учащихся, используя принцип проблемного обучения. В чем же его преимущество в данном случае? И в первом и во втором варианте учащиеся усвоят программный материал. Но усвоение это будет прочнее и сознательнее в том случае, когда оно сопряжено с интересом учеников и их творческой активностью. Можно утверждать, что во втором варианте активность ребят была большей, так как каждый принимал участие в поиске ответа на поставленные вопросы.

    Атмосфера творчества, самостоятельная познавательная деятельность всегда захватывает школьников. Вопросы, выдвинутые учителем на определенных этапах урока, и умелое сочетание мыслительной и физической деятельности обусловливают познавательный интерес подростков к изучаемому материалу. Создаются благоприятные условия для того, чтобы знания, полученные таким способом, стали личным убеждением учащихся, а их умения и навыки получили практическое применение в новых условиях.

  

Сущность проблемной ситуации.

    Опираясь на приведенный пример, раскроем дидактическую сущность проблемного обучения.

    Проблемность свойственна процессу познания. Она строится на противоречиях, которые возникают в процессе изучения окружающих предметов, явлений и процессов. Ученый, изобретатель обнаруживает эти противоречия, опираясь на глубокие знания, опыт, интуицию. Обнаруженные противоречия вызывают у него определенное психологическое состояние, связанное с желанием устранить их. Такое состояние принято называть проблемной ситуацией. Возникает замысел, проблема, решая которую, ученый открывает новые закономерности, законы и т. д. [4; 77, 78]

    Использование элементов проблемности на уроке означает сближение процессов познания и обучения. При этом обязательно должны учитываться возрастные возможности школьников. Обнаружить противоречия в учебном материале самостоятельно учащийся не может. Лучшим средством для этого служат задания, которые вызывают у учащихся теоретическое или практическое затруднение, связанное с этим противоречием. Такие задания принято называть проблемными.

                       Последовательность обучения

    Система заданий осмысливается, воспринимается и решается в ходе совместной деятельности учащихся и учителя. Очевидно, обучение при этом должно осуществляться в такой последовательности: постановка проблемного задания, организация проблемной ситуации, формулирование проблемы, решение ее, проверка полученных результатов и, наконец, обобщение, систематизация и закрепление их.

 

Проблемное задание. Этапы решения проблемных задач.

     Итак, все начинается с проблемного задания. Оно может быть выдвинуто в форме вопроса, задачи или практического задания. Чем же различаются вопросы, поставленные перед учащимися в первом и втором вариантах рассмотренного урока?

    В первом варианте урока была использована беседа как опора на систему имеющихся у учащихся знаний. И все вопросы преследовали цель воспроизвести в памяти ребят уже известные знания. Второй вариант урока тоже напоминает беседу, но каждый из вопросов сформулирован так, что поиск ответа на него требует не только новых знаний, но и определения путей их получения. Проанализируем один из поставленных учителем вопросов, например такой: «Почему фанера прочнее обычной деревянной доски тех же размеров?» Этот вопрос содержит известное - фанера прочнее обычной деревянной доски и неизвестное - какова причина того, что фанера прочнее обычной деревянной доски тех же размеров. Известное в вопросе не вызывает затруднений у учащегося, хотя оно как будто недостаточно раскрыто. Оно дополняется опытом учащихся, предварительным знакомством с фанерой. Неизвестное же не требует констатации факта или определенного расчета, а предусматривает раскрытие причинно-следственной связи, логического доказательства сути. Такие вопросы называют проблемными.

    Проблемная задача отличается от проблемного вопроса тем, что данные задачи представлены более широко, с использованием чисел, и решение ведется не только путем логических рассуждений, но и с помощью соответствующих вычислений, более широких доказательств. Например, учитель начал изготовление комбинированной подставки для паяльника с решения проблемной задачи. По готовому изделию нужно было определить необходимое количество материала и, главное, рационально разметить заготовку, размеры которой были таковы, что только в этом случае ее хватало для подставки.    Учащиеся снимали с готовых изделий необходимые размеры, подсчитывали, сколько жести затрачивается на стойки, коробочку для канифоли и т.д. Когда подошла очередь сопоставить количество необходимого и имеющегося материала, возникла проблема - как провести разметку, чтобы хватило материала. Чтобы учащиеся не копировали друг у друга порядок разметки, учитель выдал им заготовки различной формы. Были и такие заготовки, которых не хватало для данного изделия. В таких случаях учитель просил изменить какой-нибудь из элементов конструкции так, чтобы хватило материала, и не нарушились технические требования к изделию.  [1; 69]

    Проблемные практические задания также включают известное и неизвестное, но они связаны со способами действия. В результате выполнения такого задания учащийся должен найти новый способ действия либо применить известный в новых условиях. Например, при изготовлении рамки для портрета учащийся соединил углы в шип под 45 градусов. Соединение планок в каждом углу было выполнено без зазора. Когда же из этих планок сложили рамку, то в результате различных неточностей в соединении возникли зазоры. Что сделать, чтобы ликвидировать их? Попытка учащегося устранить недостаток подчисткой соединений только ухудшила дело. Так возникла необходимость в новом, неизвестном до этого действии- припасовке соединений с помощью специальной пилки.  [3; 51]

    Некоторые учителя считают, что на выполнение проблемных заданий уходит слишком много времени. Исходя из этого, они организуют занятия под диктовку, не дают учащимся возможности подумать, заставляют их слепо копировать свои действия. С такой постановкой обучения нельзя согласиться. И вот почему. Во-первых, усвоенные ремесленным методом знания и умения плохо переносятся в новые условия, они не вариативны. Небольшие изменения в условиях выполнения задания вызывают у учащегося значительные затруднения. Тут он потеряет больше времени, чем при решении задачи, и может испортить заготовку или изготовить недоброкачественное изделие. Это обусловлено тем, что учащийся не привык думать, его этому не учили. Из каждого затруднения он выходит методом проб и ошибок. Во-вторых, как показывает практика, затраты времени на познавательные действия учащихся во время проблемного обучения полностью зависят от знаний и умений учителя, его подготовленности к уроку. Обратимся к приведенному выше примеру. На решение задачи о рациональном размещении заготовки для подставки под паяльник учащимися было затрачено 15 минут. Как будто бы много. Но учитель это учел. Он заранее запланировал высвободить время на тех операциях по изготовлению подставки, которые учащиеся уже усвоили раньше. На отдельные части подставки им были заготовлены шаблоны; для изготовления коробочки для канифоли силами учащихся старших классов было сделано специальное приспособление; на основные детали разработаны технологические карты. Такое разнообразие вспомогательных средств расширяет познавательные возможности учащихся; они учатся рациональной, грамотной организации труда. Итак, при решении проблемных задач следует выделить четыре этапа:

    Первый этап: анализ условий задачи (назначение изделия, определение требований к нему);

    Второй этап: конструирование, разработка технологии изготовления изделия (подготовка эскиза или чертежа, определение перечня и последовательности операций, выбор материалов, инструментов, приспособлений, оборудования и др.);

Третий этап: изготовление изделия (поиск в процессе работы наиболее оптимальных приемов, способов обработки и т. д.);

Четвёртый этап: контроль качества готового изделия, выявление его недостатков, способов их устранения.

 Каждый из названных этапов предоставляет учителю большие возможности для активизации мыслительной и практической деятельности учащихся. Очень важно при этом обеспечить максимум их самостоятельности. Дело учителя – постановка проблем, наводящие вопросы, сообщение справочной информации (или отсылка к соответствующей литературе) и т. п. все это надо делать, конечно, с учетом возрастных возможностей учащихся, уровня их подготовленности. Решение подобных задач при изготовлении изделий способствует не только развитию технического мышления учащихся, но и их художественного вкуса. Это удается тогда, когда при изготовлении изделий учитель добивается от школьников, конечно, на доступном им уровне, выполнение комплекса требований: конструктивности (устойчивость, надежность); экономичности (подбор дешевых и доступных материалов при минимуме отходов); технологичности (простота изготовления, минимум времени на него); дизайна (общественная польза, удобство эксплуатации, красота).  [8; 26]

    Еще одно условие эффективности предлагаемого метода – систематичность и последовательность его применения. Выполнению этого условия будет способствовать, на наш взгляд, разделение объектов труда на следующие группы:

первая - простые однодетальные изделия (например, указка, линейка, прокладка, подставка для карандашей);

вторая – многодетальные изделия с простыми соединениями (полка, коробка, лопата);

третья – многодетальные изделия из однородных или различных материалов со сложными соединениями (стул, стол, портретные рамки);

четвертая – приспособления (ручные тиски, струбцины); пятая – движущиеся изделия (механические и радиоуправляемые модели и игрушки).

В V классе можно изготовлять изделия первой и второй группы, в VI – второй и третьей, в VII – третьей и четвертой группы.

В зависимости от сложности объекта труда, уровня подготовленности учащихся, других факторов процесс решения творческих задач на занятиях по труду может выглядеть по-разному. В частности, не всегда обязательно наличие всех его этапов. Рассмотрим это на примере.

В V классе учащиеся знакомятся с приемами обработки древесины, делают из нее простые детали, в том числе бруски. Демонстрируя изготовленную из бруска подставку для карандашей с двумя рядами параллельно расположенных отверстий одинаковой глубины и поэтому не очень удобную в пользовании, учитель предлагает разработать и сделать другую, более удобную. В результате анализа, поисков школьники останавливаются на варианте подставки, отверстия в которой расположены тоже в два ряда, но в шахматном порядке и имеют разную глубину. В VI классе учащимся можно предложить сконструировать и изготовить подставку с местами для хранения бумаги, скрепок, резинки. А ученикам VII класса вполне по силам задание – сделать подставку не только рациональную, удобную, но и эстетичную – подставку-сувенир.

Еще раз хочется подчеркнуть – при изготовлении самых простых изделий у учителя есть богатые возможности для приобщения учащихся к решению разнообразных технических задач в целях развития их мыслительного, творческого потенциала.