Основные положения и определения

Под фондом оценочных средств [1] для любого вида контроля, а не только итоговой государственной аттестации выпускников вузов, понимается комплект методических материалов, предназначенный для решения задач соответствия, т. е. установления в ходе испытаний факта соответствия (или несоответствия) уровня подготовки студента на данном этапе обучения ожидаемому результату (эталону).

Указанное определение, по сути, акцентирует внимание на необходимость контроля качества высшего образования на всех его этапах от поступления абитуриента в университет до его окончания.

В настоящее время «качество высшего образования – это сбалансированное соответствие образования и подготовки специалиста как процесса и результата многообразным потребностям личности, общества и государства» (А.И. Чучалин).

В руководстве по качеству ТПУ [2] читаем: «контроль качества – это методы и виды деятельности оперативного характера, используемые для выполнения требований качества. Они могут быть направлены как на управление процессом, так и на устранение причин неудовлетворительного функционирования на всех этапах петли качества». И далее: «средство контроля образовательных услуг – процедуры и методы, обеспечивающие документированное подтверждение того, что образовательные услуги надежно удовлетворяют требованиям клиентов и образовательных стандартов ТПУ».

«Еще никому не удавалось построить эффективно действующую систему менеджмента качества, не осознав и не приняв принципы тотального менеджмента качества (TQM)» [3].

Серьезные исследования в вопросах качества подготовки специалистов, которые перекликаются с современными воззрениями, постоянно проводились в ТПУ. В частности, представляет интерес работа [4], выполненная в университете еще в 1988 году в рамках исследований по интенсивной целевой подготовке специалистов (ЦИПС).

Основные тезисы этой работы можно сформулировать следующим образом:

– качество подготовки специалиста – это совокупность существенных свойств, определяющих его способность удовлетворять общественные и индивидуальные потребности при постановке и решении профессиональных и социальных задач; мера соответствия достигнутого качества подготовки некоторому эталону;

– эталон – квалификационная характеристика выпускника (сейчас компетентностная), отражающая общественные потребности и предназначение специалиста;

– требования квалификационной характеристики должны быть трансформированы в конкретные результаты обучения каждой дисциплине и каждой форме познавательной деятельности студента;

– контроль и оценку качества образовательного процесса (образовательных услуг) необходимо осуществлять не по абсолютным его результатам, а по отклонению от эталона.

Принципиальное отличие контроля «по отклонениям» от контроля «по результатам» состоит в том, что при контроле «по отклонениям» появляется возможность внести необходимые коррективы сразу же, как только обнаружены отклонения, расцениваемые как способствующие появлению дефектов в подготовке обучающегося – студента. Контроль «по отклонениям», таким образом, является процессом оперативного управления качеством. Этот подход представляется перспективным и в настоящее время.

Мониторинг качества образования охватывает целый спектр образовательной деятельности. Здесь и оценка качества абитуриентов, и оценка качества организации и управления учебным процессом, и оценка качества образовательного процесса и т.д. вплоть до оценки качества нормативно-методической документации. Безусловно, важнейшей составной частью мониторинга качества образования является оценка качества выпускников или, как говорят, «конечного продукта».

Представляется интересным подход к такому описанию качества образования, предложенный В. Качаловым в работе [38] «Проблемы управления качеством в вузах». Он отмечает, что образовательным услугам присущи те же характеристики, что и любой услуге.

Это означает, что в основу процессов управления качеством высшего образования необходимо положить цепочку действий, хорошо известную как цикл Деминга, или цикл PDCA [39 ].

Из указанной работы следует, что для гарантии устойчивого качества конечного продукта управляющие и корректирующие воздействия в системе менеджмента качества образования в вузе должны охватывать все этапы жизненного цикла процесса оказания услуг – от первоначального определения требований со стороны потребителей и других заинтересованных сторон до удовлетворенности этими требованиями. В соответствии с [30] процессы жизненного цикла предоставления образовательных услуг можно описать, как это реализовано в ТПУ, следующим образом.

Р – планирование. Оно осуществляется на основе изучения рынка, анализа реальных успехов предыдущих выпускников и требований государственного образовательного стандарта (ФГОС ВПО). Результатом планирования должна явиться разработка основной образовательной программы (ООП) в виде образовательного стандарта вуза (ОС ТПУ) и учебного плана направления или специальности. К планированию также отнесем проектирование и организационную подготовку процесса обучения, гарантирующего заявленную в ООП модель профессионально компетентного специалиста (эталона выпускника).

D – реализация. Ею является сам процесс предоставления образовательных услуг. В современных условиях ключевым моментом для реализации является переход от репродуктивной технологии передачи информации (от преподавателя – пассивному слушателю) к активной форме обучения, основанной на проблемно – ориентированной технологии, когда преподаватель выступает как консультант и активный участник процесса.

С – проверка результатов. Современная концепция предполагает контроль  параметров самого образовательного процесса и организацию мониторинга его результатов за счет формирования фонда оценочных средств, с помощью которых определяется соответствие или несоответствие текущего и итогового состояния обучаемого параметрам эталона. Этим достигается контроль качества образовательного процесса.

А – анализ и необходимая корректировка. Эти операции важны при формировании корректирующих мероприятий для принятия решений о направлении и содержании возможных изменений на каждом этапе рассматриваемой петли качества. Современные воззрения должны учитывать, что работодатель все более отчетливо высказывает мысль о том, что ключевым ориентиром должно быть трудоустройство выпускников как интегральный результат образовательного процесса, а не сам процесс.

Учитывая вышесказанное, нетрудно заключить, что особую остроту в проблеме оценки качества высшего образования приобретают обоснование номенклатуры показателей качества, методов их определения, оценки и оптимизации. Квалиметрические технологии в образовании (а мониторинг качества образования и есть одна из таких технологий), требуют не только формирования концептуально-методологических принципов их разработки, но и их соответствия общеевропейским стандартам современного высшего образования.

Необходимо отметить, что в области обеспечения качества образовательного процесса, наряду с процессами контроля и оценки, большое внимание играет зрелость и мастерство научно–педагогических кадров, надлежащий уровень материально–технической оснащенности вуза и пр. Другими словами, чтобы готовить выпускников, обладающих современными компетентностными характеристиками, необходимо не только контролировать образовательный процесс и его результаты, но и всю его инфраструктуру на всех этапах деятельности в соответствии с петлей качества. В такую петлю качества образовательного процесса, например, включают качество видов деятельности [6]:

– изучение рынка (маркетинг);

– проектирование процесса обучения;

– проектирование методического и материально – технического обеспечения;

– подготовка учебного процесса;

– процесс обучения;

– оценка (контроль) качества образовательного процесса;

– трудоустройство выпускника;

– анализ реальных успехов выпускника.

В несколько более сжатом виде петля качества образования состоит из качества ценностей, целей и норм, определяемых современной концепцией образования, качества основных участников образовательного процесса – студентов и преподавателей; качества условий процесса (информационно – учебно-методи-ческая – материально-техническая и управленческая среда); качества учебного, научно–исследовательского и воспитательного процессов; качества конечного результата.

Рассматривая использование фонда оценочных средств для различных видов деятельности в петле качества, отметим, что речь идет о многих фондах учебной дисциплины, каждый из которых разрабатывается для своего типа контроля, среди видов принятых в вузе.

В каждом виде фонда оценочных средств можно найти:

− совокупность различных контролирующих материалов;

− методические материалы, определяющие процедуру контроля и  поясняющие критерии оценки в различных шкалах.

 

Фонд как система

 

Принципы всеобщего управления качеством поясняют, что философия TQM такова, что все проблемы в менеджменте рассматриваются с точки зрения системы (принцип 14 [3]). Последнее практически означает, что при проектировании любой деятельности в петле качества образования, и в том числе при разработке фонда оценочных средств, мы должны руководствоваться системным подходом. Как и любая система, фонд оценочных средств характеризуется рядом общих признаков.

 

1.2.1. Целостность и членимость

 

Это означает, что с одной стороны (для надсистем, где наша система является элементом или подсистемой) фонд − целостное образование. В соответствии с СТО ТПУ 2.4.01.02 в структуре рабочей программы имеем подсистему – текущий и итоговый контроль результатов изучения дисциплины [7].

Таким образом, для указанной надсистемы − рабочей программы учебной дисциплины фонд является ее подсистемой, в которой должны быть изложены способы и особенности организации оценки подготовки студента.

Отметим также, что сама рабочая программа учебной дисциплины является частью основной образовательной программы направления или специальности. А программа – частью еще большей системы, такой как Комплексная программа развития университета «Совершенствование образовательной деятельности на 2006−2010 годы». Последняя обусловлена требованиями программы развития образования России до 2010 г. и т.д. вплоть до требований Болонского соглашения … и различного рода потребителей. Условно сказанное можно отобразить на рисунке 1.

Рисунок 1. Фонд как составная часть образовательных систем

разного уровня и назначения

 

 

1.2.2. Связи

 

В любой системе имеются устойчивые связи между ее элементами и подсистемами, превосходящие по «мощности» связи (инциденции) этих элементов с элементами надсистем.

Упрощенно связи между элементами и подсистемами фонда можно представить рисунком 2. Они определяются:

− содержанием дисциплины по ее разделам и модулям;

− учебно-методическими воззрениями, различием контролирующих материалов  по их иерархии (на узнавание, понимание, анализ, синтез, оптимизацию);

− информационной направленностью, где наша учебная дисциплина является пререквизитом или кореквизитом [7].

 

1.2.3. Организация

 

Данное свойство системы проявляется в снижении степени неопределенности (энтропии) для элемента, который попадает в систему.

Различные виды организации в системе определяются целями, принятыми при синтезе и анализе системы. Если при анализе фонда оценочных средств пользователю наиболее интересна его структура, то будут определены элементы и связи между различными видами фондов, как это показано на рисунке 2.

Совершенно другой тип организации фонда мы получим, если нужно учесть уровень сложности контролирующих материалов, например, тестовых, входящих в банк тестовых заданий (БТЗ). В этом случае, тестовые задания условно распределяются по трем уровням сложности [9]:

− первый уровень сложности − задания на выявление степени усвоения дидактических единиц дисциплины, образующий эмпирический и теоретический базис;

− второй уровень трудности (средний) − задания для выявления степени усвоения разделов (подразделов, тем), развивающих и дополняющих базис учебной дисциплины и ее содержательное ядро;

− третий уровень трудности (задания трудные) − задания на выявление степени усвоения системы знаний, включающий теоретическую и практическую составляющую учебной дисциплины.

 

Рисунок 2. Связи между различными подсистемами фонда оценочных средств учебной дисциплины (УД).

 

Организация фонда с учетом компетентностного подхода [10, 11] может быть акцентирована на выявление соответствия или несоответствия уровня подготовки студента по основным группам компетенций: инструментальным, межличностным, системным, специальным (профессиональным) и др.

 

1.2.4.  Интегративные свойства

 

Эти свойства системы присущи системе в целом, но не свойственны (в полной мере) ни одному её элементу в отдельности. Другими словами, система имеет больше свойств, чем сумма свойств элементов, входящих в состав системы.

Наличие эмерджентных (emergency) свойств системы должно насторожить аудитора, ведущего анализ системы путем расчленения её на части с целью через познание работы частей (и их частей) познать работу целого системы.

Очевидно, что четвертое свойство системы − фонда оценочных средств утверждает: познав части фонда, нельзя познать все свойства его, как целого.

В работах, посвященным использованию системного подхода в открытых системах всегда уделяется особое внимание определению их целей, т. е. вопросам целеполагания. Многие авторы категоричны: системный подход − это методология целенаправленных систем.

Этап целеполагания является самым трудным и вместе с тем самым важным. Учет этого положения актуален в задачах выделения системы из окружающей среды: границы системы, ее состав и структура задается проблемой в пространстве её свойств и целью исследования.

Опираясь на целевую установку фонда оценочных средств учебной дисциплины, можно констатировать, что содержание его части − банка контролирующих материалов в значительной части определяется общеобразовательными целями, поставленными в рабочей программе учебной дисциплины.

 

1.2.5. Зачем необходимо рассматривать фонд как систему?

 

При системном подходе, напротив, сознательно расширяется и усложняется задача, пока все существенные взаимосвязи не входят в рассмотрение.

Ю. Черняк,

системный аналитик

У читателя − неспециалиста по системному подходу, возможен вопрос: что дает признание того факта, что фонд оценочных средств дисциплины можно рассматривать как систему?

Ответ, кратко говоря, состоит в том, что главной отличительной особенностью системного  подхода являются сосредоточение внимания на целях системы верхнего уровня, а также учет всех существенных связей и ограничений (ресурсов).

В соответствии с этим методология такого подхода предусматривает выполнение определенной последовательности действий, которые необходимы для реалистичного суждения о качестве и эффективности анализируемой и проектируемой (синтезируемой) системы и для поиска путей её совершенствования.

Несмотря на присутствие разногласий системные аналитики единодушны, по крайней мере, в одном: системный подход − есть методология познания частей на основании целого в отличие от классического подхода, ориентированного на познании целого через части.

Максимум на что способен классический анализ − это ответ на вопрос: «как работает система?» Но никогда от классического анализа мы не получим ответа: «А почему система должна работать именно так?»

Акцентируя свое внимание на цели вышестоящих надсистем, системный анализ позволяет добиться повышение степени обоснованности принимаемых решений по каждой конкретной проблеме.

Известны [12] ряд принципов системного подхода − положений общего характера, являющиеся обобщением опыта работы человека со сложными системами. Их часто считают ядром идеологии:

− принцип конечной цели: абсолютный приоритет системообразующей цели, навязанной вышестоящими надсистемами;

− принцип связности: рассмотрение любой части совместно с ее связями с выделенными надсистемами;

− принцип единства: совместное рассмотрение системы как целого и как совокупности элементов;

– принципы модульного построения: полезно выделение модулей в системе и рассмотрение ее как совокупности модулей;

– принцип функциональности: совместное рассмотрение структуры и функции с приоритетом функции над структурой;

– принцип развития: учет изменяемости системы, ее способности к развитию и т.д.

Итак, ориентируя нашу систему на интересы надсистем, мы каждый раз должны реализовывать своего вида типовую программу действий, некий алгоритм – последовательность операций (а скорее всего их список), которая, конечно, должна быть наполнена специфическим содержанием применительно к каждой рассматриваемой предметной области. В нашем случае это образовательная деятельность.