Особенности наглядно-действенного мышления у дошкольников с нарушением слуха

Дети, имеющие нарушение слуха, сразу же попадают в неблагоприятные условия развития: отклонения в физическом развитии; нарушения пространственных ориентировок, связанных с восприятием звука; более позднее включение ребенка во взаимодействие с предметом, задержка в развитии восприятия и т. д. Интерес к предметам, к действию с ними возникает у детей только на 2- 3-м году жизни, основным типом действия с предметами являются в основном манипуляции. Подлинно предметные действия, характерные для слышащего ребенка этого возраста, у детей с нарушением слуха еще только начинают складываться. Следовательно, у них, с одной стороны, н силу особенностей физического развития задерживается практическая деятельность с предметами, с другой стороны, глубокое недоразвитие или отсутствие речи препятствует образованию практического опыта, пронизанного речевым общением. Все это приводит к своеобразию в развитии мышления, в том числе и его первичной формы - наглядно-действенного.

    Результаты исследований состояния наглядно-действенного мышления у детей с нарушением слуха (А. А. Катаева, Т. И. Обухова) свидетельствуют о том, что успешность решения задач наглядно-действенного характера зависит от особенностей задания и от развития деятельности самого ребенка. Наиболее легкими для решения оказываются такие ситуации, в которых отношения и связи, существенные для выполнения задания, хорошо видны внешне и непосредственно ведут к результату: например, тесьма, прикрепленная к машине, взявшись за которую, можно подтянуть к себе далеко стоящую машину. Однако, если количество вариантов увеличено, например, одна тесьма прикреплена, а 3-4 ложные, то ребенок испытывает затруднения в зрительном прослеживании их связи с машиной.

Еще сложнее для детей вычленить связи и отношения, которые прямо не даны в наглядном плане, а от ребенка требуется оценить ситуацию и самому установить связь: например, столкнуть палкой мяч, который лежит вне досягаемости руки ребенка, в корзину, а палка никак зрительно не связана с мячом. Дети чаще всего не используют палку как вспомогательное средство, а пытаются дотянуться рукой или дуть на мяч, толкают стол и т. д. Одни дети палку просто не принимают во внимание, а другие, взяв ее в руки, повертев, откладывают в сторону.

Если провести сравнение между слышащими детьми и детьми со слуховой депривацией в способах действий, которые они используют, то здесь прослеживается большая качественная разница. Слышащий ребенок в процессе проб, даже случайно обнаружив существенный компонент, сразу же улавливает связь этого компонента с условием выполнения задания, что говорит о направленности проб на понимание существенных связей. У детей с нарушением слуха пробы часто не являются подлинно ориентировочными, не ведут к оценке ситуации, к вычленению ее существенных компонентов и связей, а представляют собой перебор наиболее простых, лежащих на поверхности вариантов, близких к действию силой. Такой характер проб связан с тем, что внимание детей при выполнении задания направлено непосредственно на цель (например, на мяч), а не на средства, способы ее достижения. В результате ребенок не анализирует свои ошибки и может многократно повторять нерезультативные пробы. Если же ребенок и достигает положительного результата в одной ситуации, то он не переносит этот опыт в другую аналогичную ситуацию, то есть не формируется способность к обобщению.

Однако с возрастом даже в ходе спонтанного развития у детей наблюдается некоторая положительная динамика в способах решения наглядно-действенных задач, хотя значительно медленнее, чем у слышащих, идет переход к свернутой ориентировке, ведущей к безошибочному выполнения задания. Даже среди тех детей, которые достигают положительного результата, большинство опирается на развернутую ориентировку, то есть использует целенаправленные пробы.

При переходе от выполнения заданий в наглядно-действенном плане к выполнению их в наглядно-образном условия деятельности, как известно, меняются: перебор возможных вариантов и оценка их эффективности должна быть произведена в уме, т.е на более высоком уровне ориентировки в задании и с помощью оперирования образами. Дети же со слуховой депривацией в ходе практической деятельности не достигают такого высокого уровня ориентировочно-исследовательской деятельности и поэтому либо отказываются выполнять задания в наглядно-образном плане или выполняют их неправильно. Это одна из существенных причин, объясняющих данную ситуацию. Другим решающим фактором является уровень развития речи. У слышащих детей принцип решения задачи фиксируется и обобщается в речи. В дальнейшем дети могут оперировать выделенными закономерностями, зафиксированными образами объектов, их свойств и отношений, о чем свидетельствует наличие планирующей речи. У необученных детей с нарушением слуха такая возможность отсутствует. Поэтому одним из важных направлений коррекционной работы с детьми со слуховой депривацией, начиная с раннего возраста, является целенаправленная работа по формированию, прежде всего, наглядно-действенного мышления.

    Выводы по первой главе: Таким образом, мышление — процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности. Выделяют следующие виды мышления: словесно-логическое, наглядно-образное, наглядно-действенное.

Наглядно-действенное мышление - один из видов мышления, характеризующийся тем, что решение задачи осуществляется с помощью реального, физического преобразования ситуации, опробования свойств объектов. У ребенка наглядно-действенное мышление образует первую ступень развития мышления.

Развитие наглядно-действенного мышления протекает у детей, имеющих нарушения слуха, с некоторыми количественными и качественными отличиями от его становления у нормально развивающихся детей. Наглядно-действенное мышление связано с решением практических задач в проблемной ситуации, для решения которых необходимо самостоятельно найти выход, чаще всего с помощью вспомогательных средств или орудий. Для характеристики уровня наглядного мышления важен учет способов выполнения заданий, которыми пользуется ребенок.

Переход к наглядно-образному мышлению предполагает оперирование представлениями, сформированными в процессе зрительной ориентировки. Решение наглядно-образных задач, предполагающих зрительную свернутую ориентировку, также представляет трудности для большинства необученных дошкольников с нарушениями слуха. При этом дети отстают от своих слышащих сверстников тем больше, чем медленнее овладевают словесными обозначениями и включаются в речевое общение.

Развитие мышления у глухих детей идет в том же направлении, что и у слышащих: развиваются возможности практического анализа, сравнения, синтеза. Однако более сложные процессы, требующие высокого уровня обобщения и синтезирования целого, развиваются медленнее. Вместе с тем участие детей в практической деятельности, ориентирование в окружающем мире, осмысление назначения различных предметов, понимание некоторых явлений, с которыми ребенок сталкивается в повседневной жизни, способствуют возможности осуществлять практический анализ, синтез, наглядное обобщение.