Диагностика музыкальных способностей. Музыкальность.

Содержание

 

Введение                                                                                    стр.2

 

Глава I «Диагностика музыкальных способностей.

Музыкальность».                                                       стр.3         

 

Глава II « Основные музыкальные способности и

их развитие».                                                              стр.15

 

Заключение                                                                                стр.24

 

Список литературы                                                                   стр.25

 

 

Введение

Неразвивающихся способностей в природе не существует и существовать не может. Само понятие способности – понятие динамическое

(С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.).

 

Выбрав тему «Развитие творческих способностей», считаю целесообразным рассмотреть её, как развитие музыкальных способностей у детей. Именно в таком ракурсе актуальна она в наши дни. Современные научные исследования свидетельствуют о том, что развитие музыкальных способностей, формирование основ музыкальной культуры нужно начинать в дошкольном возрасте. Отсутствие полноценных впечатлений о музыке в детстве с трудом восполнимо впоследствии.

Музыкальное развитие оказывает ничем не заменимое воздействие на общее развитие: формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, ребёнок становится более чутким к красоте в искусстве и жизни.

Помимо разнообразных сведений о музыке, имеющих познавательное значение, беседа о ней включает характеристику эмоционально-образного содержания. Словарь детей обогащается образными словами и  выражениями, характеризующими настроения, чувства, переданные в музыке.

Музыкальная деятельность включает в себя не только восприятие музыки, но и посильное детям исполнительство, основанное на опыте восприятия, - пение, игра на музыкальных инструментах, музыкально-ритмические движения.

 

 

Глава I

Диагностика музыкальных способностей. Музыкальность.

 

Музыкальные способности — индивидуальные психологиче­ские свойства человека, обусловливающие восприятие, исполне­ние, сочинение музыки, обучаемость в области музыки. В той или иной степени музыкальные способности проявляются почти у всех людей. Ярко выраженные, индивидуально проявляющиеся музы­кальные способности называют музыкальной одаренностью.

Музыкальные способности представляют собой относительно самостоятельный комплекс индивидуально-психологических свойств. Они могут сохраняться после утраты умственных спо­собностей из-за психических заболеваний, а также присутство­вать у людей, страдающих слабоумием. Иногда совокупность му­зыкальных способностей обозначают общим понятием «музы­кальность». По определению Б.М.Теплова, музыкальность есть комплекс индивидуально-психологических особенностей, тре­бующихся для занятий музыкальной деятельностью и в то же время связанных с любым видом музыкальной деятельности. Однако такое определение музыкальности не учитывает некото­рых тонких качественных характеристик этого явления. Когда мы говорим о музыкальных способностях, то имеем в виду обычно «количественный аспект», понятие «музыкальность» отражает «качественный аспект» психологического взаимодействия чело­века и музыки.

 Но с психологической точки зрения музыкальная одаренность шире музыкальности, поскольку включает в себя не только собственно музыкальные, но и другие свойства личности, например: активность воображения, богатство зрительных образов и их тесную связь со слуховой сферой, тонкость слуходвигательной реакции, эмоциональную реактивность и др. Людей, обладающих музыкальностью, гораздо больше, чем музыкально

одаренных. Точно так же не следует отождествлять понятия «музыкальность» и «музыкальный талант». Человек может быть музыкальным, но не обладать талантом музыканта. Как ни парадоксально, но возможен и обратный вариант, когда обладание яркими исполнительскими способностями сочетается со слабо выраженной музыкальностью.

 Музыкальность прямо не зависит от сенсорных способностей, например от чувствительности слуха. Но бедность сенсорных спо­собностей человека представляет серьезное препятствие для развития музыкальности. Эмоциональная реактивность на звуки прямо связана с тонкостью эмоционального переживания музыки. Вмес­те с тем эмоциональная реактивность на звуки может обнаружи­ваться и без ясного осознания звукоотношений. Такая реактив­ность — психологический феномен, обусловленный деятельно­стью вегетативной нервной системы, и потому встречается не толь­ко у человека, но и у высших животных.

В некоторых случаях музыкальность даже может вуалировать или восполнять ограниченные профессиональные данные музыканта-исполнителя. Музыкальность поддается развитию, но на основе уже проявившихся в той или иной форме ее признаков. Она фор­мируется и развивается только в конкретной деятельности кон­кретного человека, поэтому у разных людей музыкальность раз­ная, как различается она и у музыкантов разных специальностей.

 Еще одно значение понятия «музыкальность» связано с качествами структуры какого-либо явления, роднящими его с музыкой (например, наличие разнооб­разных по тембру, неслучайных сочетаний звуков, ритмичность, текучесть формы, плавность линий, ассоциируемые с напевностью), либо возникшими на основе использования элементов или средств музыкального языка (тоника, лейт­мотив и др.) в  немузыкальных

контекстах. В этом смысле говорят о музыкальности некоторых природных шумов (пение птиц, шум водного потока), а также произведений других искусств (романа, картины, фильма, архитектурного сооружения).

На разных исторических этапах становления музыкальной психологии и педагогики (зарубежной и отечественной), также и в настоящее время в разработке теоретических, а следовательно, и практических аспектов проблемы развития музыкальных способностей существуют различные подходы. 

Первым, кто высказал ряд серьёзных суждений об индивидуальных различиях в музыкальных способностях и попытался разработать экспериментальные тесты для их определения, был К. Штумпф, один из основоположников музыкальной психологии (C. Stumpf, 1883). С тех пор вся история зарубежной музыкальной психологии  фактически связана с тестированием музыкальных способностей, которое стало ведущим направлением их изучения. С ним связано и второе направление – изучение отдельных случаев яркой музыкальной одарённости.

Содержание и методы диагностики музыкальных способностей определяются общим теоретическим подходом к психологической диагностике способностей, с одной стороны, и проблеме музыкальности и музыкальных способностей, с другой.  

Проблема диагностики музыкальности содержит в себе любо­пытное противоречие. В практических занятиях с учеником срав­нительно нетрудно выделить детей с ярко выраженной музыкаль­ностью. Но добиться точного ответа на все возникающие здесь вопросы исследователям не удается. В зарубежной музыкальной тестологии поиски критериев музыкальности ведутся на основе изучения способности создавать звуковые структуры. Полагают, что способности тонко переживать музыку и выражать себя при помощи музыки (т.е. звуковых структур) должны быть тесно вза­имосвязаны.

Среди характерных признаков музыкальности назы­вают также раннее проявление музыкального слуха, наличие ус­тойчивой потребности и избирательности в музыкальных впечат­лениях, музыкальную активность (стремление слушать, петь, со­чинять музыку), естественную (т.е. не привитую педагогами) вы­разительность исполнения.

Однако тесная взаимосвязь качества музыкального восприятия и воспроизведения, по-видимому, важна для диагностики музы­кальности только на ранних ступенях музыкального развития. Мно­гие музыканты проводили разграничительную линию между спо­собностью понимать и глубоко переживать музыку и способно­стью выразительно исполнять ее, «говорить» на ее языке, т. е. спо­собностью свободно выражать себя в музыке.

Одним из фундаментальных в российской психологии стало положение о ведущей роли обучения в психическом развитии. Способности как психическое явление не только развиваются в процессе обучения (в широком значении этого слова), в соответствующей деятельности, но и формируются в ней (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Б.М. Теплов и др.).

Прямо противоположным по смыслу музыкальности является понятие «амузия» (от гр. amusia — некультурность, необразованность, нехудожественность) — крайне низкая степень музыкальных способностей или патологическое их нарушение, отклонение от нормального музыкального развития человека, соответствую­щего данной культуре. Амузия встречается примерно у 2 — 3 % лю­дей. Ее следует отличать от отставаний в музыкальном развитии или музыкальной неразвитости (таких людей может быть до 30 %), которые могут быть исправлены индивидуальной педагогической работой.

 В патопсихологии амузией называют полную утрату или частичное нарушение музыкального восприятия, узнавания, воспро­изведения и

переживания музыки или отдельных ее элементов (часто на фоне сохранных в целом речевых функций). В основе амузии лежит нарушение восприятия и переживания звукоотно­шений — последовательности звуков как смыслового единства.

В зависимости от первичного механизма возникновения различают несколько типов амузии. Сенсорные амузии вызваны чаше аномалиями или повреждениями физиологического аппарата слуха или поражениями правой височной области мозга. При сенсорных амузиях отмечаются грубые нарушения восприятия высоты звуков, тембра, созвучий, мелодий (глухота на мелодии), ритма (аритмия). Человек не узнает хорошо знакомых мелодий (например, государственный гимн), не замечает звуковысотных искажений мелодии, не может сказать, похожи короткие мотивы или различны, не отличает звуки по высоте; музыканты перестают узнавать интервалы, теряют абсолютный слух. Иногда различение высоты звуков может сохраняться, но способность воспринимать и узнавать интервалы, мотивы и мелодии утрачивается. При сенсорных амузиях часто нарушается речевой слух, страдает интонаци­онная сторона речи.

Вопрос о мозговой локализации амузий до конца не выяснен, хотя есть данные о связях сенсорной амузии с поражениями лево­го полушария, а моторной — правого. Разноречивость данных свя­зана с индивидуальной вариативностью мозга, а также с профес­сией больных (у музыкантов мозговая локализация амузий иная, чем у немузыкантов).

 Музыкальные способности изучаются психологами более 150 лет. Однако до сих пор нет единой точки зрения на их природу, структуру, на содержание основных понятий, при помощи которых психологи описывают музыкальные способности и одаренность.

Например, некоторые музыкальные способности принято обозначать в терминах, связанных с названиями сторон и элементов музыкального языка

(звуковысотный, тембровый слух, ладовое чувство, гармонический и мелодический слух и т.п.). Иногда их  также обозначают в терминах психических процессов и явлений (слуховые способности, мнемические, двигательные, аффективные и т. п.). В разных странах исследователи, педагоги-музыканты  называют среди музыкальных способностей разные свойства слуха и различные психические функции. Например, Н.А. Римский-Корсаков относил к музыкальным способностям ритмический и гармонический слух, слух лада и слух строя, архитектонический слух, чувство темпа и чувство размера, чувство тональности и т. п.

Б.М. Теплов в своих работах дал глубокий, всесторонний  анализ проблемы развития музыкальных способностей. Он сравнивал точки зрения психологов, представлявших самые различные направления в психологии, и излагал свой взгляд на проблему. 

Рассматривая вопросы о природе музыкальных способностей и об определении понятия музыкальность, Б.М.Теплов противопоставляет два направления в психологии: гештальтпсихологию (на примере работ психолога Г. Ревеша) и психологию элементов (основанную на трудах американского психолога С. Сишора).

Несмотря на кажущееся различие позиций авторов, Б.М.Теплов находит точки соприкосновения во многих важнейших положениях, высказанных ими.

Немецкий психолог Г.Ревеш включал в состав музыкальных способностей относительный слух, ощущение аккорда (воспроизведе­ние аккорда в основном положении и с обращениями, ощущение степени консонантности созвучия и ощущение тональности), спо­собность исполнения наизусть знакомых или заданных мелодий, творческую фантазию.

Г.Ревеш не включает в понятие музыкальность отдельные музыкальные способности, а определяет её как единое, неделимое свойство, данное человеку от природы. Для того чтобы определить, музыкален ли ребёнок, он предлагает пользоваться рядом испытаний, тестов, которые не характеризуют самого понятия музыкальность, а лишь косвенно указывают на её наличие. Педагогическим выводом, вытекающим из теории Г. Ревеша, признающей врождённость музыкальности, является его утверждение, что развить музыкальность возможно только у людей, у которых она имеется от природы, и, следовательно, лишь лица, обладающие ею, способны обучаться музыке. Не обладающие музыкальностью люди (а таких, по Ревишу, много) не могут воспитать её в себе.

С.Сишор в отличие от Г.Ревеша рассматривает музыкальность как сумму отдельных способностей (их он насчитывает 25). Наличие их у людей определяется  с помощью тестирования. Тесты, разработанные С.Сишором для диагностики музыкальности, названы элементными, т.е., с его точки зрения, не зависящими от практики, упражнений, возраста и т.д. Диагностируемые качества человека признаются, таким образом, врождёнными, данными от природы.

Тесты построены на признании в понятии музыкальность ведущей роли простейших сенсорных способностей – различение мелких единиц высоты, интенсивности, длительности отдельных звуков. С.Сишор предлагает определять наличие музыкальных способностей с помощью неких количественных норм. На основании измерения мелких градаций чувствительности к изменениям высоты, интенсивности звуков и т.д. определяется целесообразность занятий детей музыкой. Например, если ребёнок обнаруживает чувствительность к различению высоты звуков до трех герц, то, по мнению С.Сишора, он может стать музыкантом; если свыше восемнадцати герц, он не должен иметь никакого отношения к музыке.

Признавая врождённость музыкальности, С.Сишор сходится в своих конечных выводах с Г.Ревишем.

На представление музыкантов о музыкальных способностях ока­зывает непосредственное воздействие их профессиональный опыт (например, работает ли музыкант с начинающими или со студен­тами консерватории, с композиторами или с исполнителями и пр.), а на теорию психологов — конкретная исследовательская задача (К.Сишор разрабатывал массовые тесты музы­кальных способностей, а Г. Ревеш изучал музыкальное развитие ребенка-вундеркинда).

Б.М.Теплов опровергает утверждение С.Сишора, что способность различать мелкие единицы  высоты не может быть развита у человека. Он приводит данные, свидетельствующие о том, что в результате несложных упражнений звуковысотная чувствительность быстро развивается. Кроме того, она заметно улучшается с возрастом, повышается в результате музыкальной деятельности. Эти факты доказывают, что разработанные тесты, построенные на диагностике якобы врождённых, неразвиваемых способностей, не могут быть достоверными.

Б.М.Теплов отрицает и саму идею различения мелких единиц высоты звуков как показателя музыкальности человека. Он доказывает, что музыкальный слух не имеет никакого отношения к различению колебаний высоты одного звука (эта способность нужна лишь для настройки музыкальных инструментов). Приведённые Б.М.Тепловым экспериментальные данные свидетельствуют: у половины обследованных им детей с выдающимися музыкальными способностями достаточно низкий порог различения мелких единиц высоты звуков, что опровергает диагностику С.Сишора, по «нормам» которой эти дети не должны обучаться музыке.   

 

Б.М.Теплов чётко определил свою позицию в вопросе о врождённости музыкальных способностей. Опираясь на работы выдающегося физиолога И.П.Павлова, он признавал врождёнными свойства нервной системы человека, но не рассматривал их только как наследственные (ведь они могут формироваться в период внутриутробного развития ребёнка и в течение ряда лет после рождения). Врождённые свойства нервной системы Б.М.Тёплов отделяет от психических свойств человека. Он подчёркивает, что врождёнными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т.е. задатки, которые лежат в основе развития способностей. 

Способности Б.М.Теплов определяет как индивидуально-психологические особенности человека, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо одной деятельности или многих. Они не сводятся к наличию навыков, умений или знаний, но могут объяснить лёгкость и быстроту их приобретения.

Таким образом, способности представляют собой процесс, прижизненно складывающееся образование. В связи с этим диагностика способностей тоже должна быть процессом, состоящим из взаимосвязанных ступеней познания.

Именно так подходил к проблеме психологической диагностики Л.С.Выготский. Он считал, что психологическая диагностика - это диагностика развития, имеющая иерархическую структуру. Только по результатам многократных, проходящих из года в год исследований и систематических наблюдений за обучением можно судить о качественном своеобразии процесса психического развития ребёнка.

«Когда речь идет о сложном и динамическом явлении музыкальности и музыкальных способностей, такой подход к диагностике представляется единственно правильным. К сожалению, в практике музыкально-педагогической диагностики распространён противоположный ему метод разового обследования детей с узкой целью – определения у них уровней развития некоторых компонентов комплекса музыкальности. Результаты подобного обследования, единственного и, как правило, весьма ограниченного с научной точки зрения, могут серьёзно дезориентировать педагога, а если стоит вопрос о профессиональном обучении ребенка, привести к ложным выводам относительно его целесообразности. Трудности, которые испытывает практика диагностики музыкальных способностей, связаны с их недостаточной изученностью и неразработанностью диагностики. Педагоги-музыканты, пытаясь преодолеть эти трудности, создают собственные оригинальные методики диагностики музыкальных способностей.

Диагностические занятия с детьми, наряду с экспериментальным формированием музыкальных способностей, составили важнейшую часть исследования, которое провёл Научно-исследовательский институт дошкольного воспитания Академии педагогических наук СССР. Целью этих занятий, которые проводились циклами ежегодно, было определение уровней развития общих музыкальных способностей. В цикл входили 5-8 занятий; каждое из них посвящалось изучению 1-2 музыкальных способностей. Всего проведено пять циклов диагностических занятий (Д I– ДV) с одними и теми же детьми: в начале обучения (в сентябре 1976г. с первой экспериментальной группой и в сентябре 1977г.- со второй), когда малыши только пришли в младшую группу, и в конце каждого года обучения, вплоть до окончания ими подготовительной группы (соответственно в 1980 и 1981гг.). В исследовании участвовали 100 детей четырёх групп: двух экспериментальных и двух контрольных (см. приложение).

Музыкальные способности не существуют независимо друг от друга. Только в результате научного анализа они выделяются как «отдельные» способности. Не может быть одной способности при полном отсутствии других. Все музыкальные способности возникают и развиваются в музыкальной деятельности ребёнка (сначала, конечно, в самых примитивных формах этой деятельности). Каждая из них связана с определённой стороной музыкальной деятельности и не может существовать «сама по себе» так же, как не может существовать одна сторона деятельности без самой деятельности в целом.

 

Глава II