Основные музыкальные способности и их развитие.

 

Б.М.Теплов выделил три основные музыкальные способности:

1. Ладовое чувство, т.е. способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, или, что то же, чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. Эту способность можно назвать иначе эмоциональным, или перцептивным, компонентом музыкального слуха. Ладовое чувство образует неразрывное единство с ощущением музыкальной высоты, т.е. высоты, отчленённой от тембра. Ладовое чувство непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании её, в чувствительности к точности интонации. Оно наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте характерным проявлением его является любовь и интерес к слушанию музыки.       

2.Способность к слуховому представливанию, т.е. способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение. Эту способность можно иначе назвать слуховым, или репродуктивным, компонентом музыкального слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодии, в первую очередь в пении. Совместно с ладовым чувством она лежит в основе гармонического слуха. На более высоких ступенях развития она образует то, что обычно называют «внутренним слухом». Она образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения.

3.Музыкально-ритмическое чувство, т.е. способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить последний. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки совершенно непосредсвенно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими ритм музыки. Оно лежит в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения. Наряду с ладовым чувством оно образует основу

эмоциональной отзывчивости на музыку.

Ладовое чувство. Ладовое чувство – это различие не только общего характера музыки, настроений, выраженных в ней, но и определённых отношений между звуками – устойчивыми, завершёнными (при окончании на них мелодии) и требующими завершения.

Ладовое чувство проявляется при восприятии музыки как эмоциональное переживание, «прочувствованное восприятие».

Б.М.Теплов называет его перцептивным, эмоциональным компонентом музыкального слуха. Оно может обнаруживаться при узнавании мелодии, определении, закончилась или не закончилась мелодия, в чувствительности к точности интонации, ладовой окраске звуков. В дошкольном возрасте показателем развитости ладового чувства являются любовь и интерес к музыке. Поскольку музыка по существу своему является выражением эмоционального содержания, то и музыкальный слух должен быть, эмоциональным слухом. Ладовое чувство – одна из основ эмоциональной отзывчивости на музыку (центра музыкальности). Поскольку ладовое чувство проявляется при восприятии звуковысотного движения, в нём прослеживается взаимосвязь эмоциональной отзывчивости на музыку с ощущением музыкальной высоты.

Ладовое чувство может быть развито, прежде всего в процессе восприятия музыки (её узнавания, определения закончилась ли мелодия). Кроме того, поскольку ладовое чувство проявляется и в чувствительности к 

точности интонации, оно может развиваться во время пения, когда дети прислушиваются и к себе, и друг к другу, контролируют слухом правильность интонации.

Музыкально – слуховые представления. Музыкальный слух — одна из главных составляющих в системе музыкальных способностей, недостаточная развитость которой де­лает невозможными занятия музыкальной деятельностью как та­ковой. В. М.Теплов отмечал два значения термина «музыкальный слух». Под «музыкальным слухом» в широком значении этого тер­мина он понимал как звуковысотный слух, так и некоторые дру­гие его виды (тембровый, динамический и др.); в узком значе­нии, по Б. М.Теплову, речь должна идти только о звуковысотном слухе. Поскольку звуковысотное движение является основным «но­сителем смысла» в музыке, ведущую роль в ее восприятии и вос­произведении играет именно звуковысотный слух, без которого невозможно никакое осмысленное восприятие музыки, тем бо­лее — никакое музыкальное действование.

Звуковысотный слух в его проявлении по отношению к одно­голосной мелодии называют мелодическим. Он имеет, по крайней мере две основы — ладовое чувство и музыкальные слуховые пред­ставления. В связи с этим можно говорить о двух компонентах мелодического слуха. Первый из них можно назвать перцептивным, или эмоциональным, компонентом. Второй компонент можно назвать репродуктивным, или слуховым.

 Перцептивный компонент, по Б.М.Теплову, необходим для полноценного восприятия, узнавания мелодии, которое возникает на основе эмоционального критерия. Благодаря репродуктивному компоненту происходит воспроизведение мелодии, свиде­тельствующее о наличии более

или менее развитых слуховых представлений.

 В основе мелодического слуха лежит ладовое чувство, представляющее собой способность различать ладовые функции зву­ков мелодии, их устойчивость и неустойчивость, их тяготение друг к другу. Одним из наиболее простых его проявлений является чувство тоники — тенденция заканчивать на ней мелодию и воспри­нимать ту, которая завершается неустойчивым звуком, как незаконченную. Ладовое чувство в более «глубоком смысле проявляет­ся в том, что все звуки мелодии воспринимаются в их отношении к тонике и к другим устойчивым звукам лада, что каждый из них имеет своеобразную ладовую окраску, характеризующую степень его устойчивости и характер его "тяготения".

Данные современной психологической науки позволяют счи­тать, что мелодический слух в онтогенезе развивается как единая система, однако ладовое чувство опережает в развитии музыкаль­ные слуховые представления.

Многолетней музыкально-педагогической практикой подтверждено, что мелодический слух у детей развивается главным образом на занятиях пением и игрой на музыкальных инструментах. Именно в пении диагностируется уровень развитости репродуктивного компонента мелодического слуха.

Современные исследования (К.В.Тарасова) позволяют обозначить шесть этапов становления и развития способности ребенка интонироватъ мелодию голосом.

Первый, начальный этап, характеризуется тем, что интонирование в общепринятом значении этого слова практически отсутствует: ребенок просто проговаривает слова песни в определённом ритме, более или менее совпадающем с ритмом предложенного ему песенного образца. На втором этапе можно уже распознать интонирование одного-двух звуков мелодии, с опорой на которые и пропевается вся песня. На третьем этапе интонируется

общее направление движения мелодии. Четвертый этап отличается от предыдущего тем, что на фоне воспроизведения общего направления мелодии появляется достаточно «чистое» ин­тонирование отдельных ее

отрезков. На пятом этапе «чисто» ин­тонируется вся мелодия. Эти пять этапов выявлены в условиях пе­ния с фортепианным сопровождением. На шестом этапе необ­ходимость в аккомпанементе отпадает: ребенок относительно верно интонирует мелодический рисунок без сопровождения.

О необходимости раннего приобщения к правильной вокализации говорил в свое время А.Е.Варламов, выдающийся композитор и педагог, один из основоположников русской вокальной школы. Он считал, что если учить ребенка петь с детства (естественно, соблюдая при этом все необходимые меры предосто­рожности), его голос приобретет гибкость и силу, которые взрослому даются с трудом. Эта мысль подтверждена и современной педагогикой. Предлагались интересные приемы, способные облегчить формирование певческого звука, выработать правильное дыхание, чистоту интонирования, четкость дикции (Н.А. Метлов, Ё.С. Маркова, Е. М.Дубянская и др.). В дошкольной музыкаль­ной педагогике был проведен ряд исследований (Н.А. Ветлугина, А.Д. Войнова, Р.Т.Зинич-Слепова), выявивших внутренние взаимосвязи в процессе развития музыкального слуха и певческо­го голоса, доказавших существенную роль слухо-вокальной коор­динации в развитии музыкальности у детей.

 Развитие у детей музыкального слуха, и, прежде всего его главной, звуковысотной «составляющей», во многом зависит от направленности и организации тех видов музыкальной деятельно­сти, которые в данном случае являются приоритетными. К ним, как уже отмечалось, в первую очередь относится пение — один из основных и наиболее естественных видов музыкальной деятельности дошкольников и школьников.

Чувство музыкального ритма. Чувство ритма – это восприятие и воспроизведение временных отношений в музыке, способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его.

Проблема формирования этой способности у ребенка (дошколь­ника, младшего школьника),  рассматривалась срав­нительно небольшим количеством специалистов (М.А. Румер. Н. А. Ветлугина, Г. А. Ильина, К. В.Тарасова и др.) Результаты про­веденных исследований свидетельствуют об очень раннем возник­новении у ребенка музыкально-ритмических реакций, о домини­ровании ритмического начала на самых первых стадиях развития музыкальности.

В дневниках музыкального развития детей первого и второго года жизни, которые приводил Б.М.Теплов (1947), отмечается, что начальные проявления музыкально-ритмического чувства об­наруживаются уже в 9— 10 месяцев.

А. Бентли в книге «Музыкальные способности детей и их измерение»(1968) отмечает, что ре­акции ребенка на ритмический элемент музыки возникают одно­временно или вскоре после первой непосредственной реакции ма­лыша на звуки материнского пения, а также звуки какого-либо музыкального инструмента (скрипки, фортепиано). Ритмический элемент музыки вызывает у ребенка телесные движения, сначала беспорядочные, потом совпадающие с «пульсом» музыки.

Г. А. Ильина пишет о ритме как о первом музыкальном пред­ставлении у ребенка, которое он может воспроизвести. К 2,5 — 3 годам малыш располагает простейшими ритмическими пред­ставлениями о равномерных отрезках музыкального времени. За­тем он начинает воспроизводить структуру, состоящую из двух меньших длительностей и одной большей. Ритм остается преобла­дающим элементом при восприятии музыки и для более старших по возрасту детей. По данным Г.А.Ильиной, дети 3 — 5 лет вос­производят в пении преимущественно ритмическую канву музы­кального произведения, и даже в 6 — 7 лет они улавливают в му­зыке в первую очередь ее динамическую и ритмическую стороны, а собственно звуковысотную —

мелодию и гармонию — воспри­нимают значительно хуже.

Из ритма как «первоэлемента» музыкального восприятия ис­ходил К.Орф при построении своей известной системы музыкаль­ного воспитания детей. Ритм помогал ему быстро находить контакт с детьми музыкально малоразвитыми и соединять слово, музыку и движение в специальных комплексных упражнениях (1963). В то же время есть данные (Н.А.Ветлугина, Л.А.Гарбер, И.Л.Дзержин­ская), свидетельствующие, что дети справляются далеко не оди­наково и отнюдь не со всеми предлагаемыми им музыкально-рит­мическими заданиями. Показатели в этом плане существенно разнятся и свидетельствуют о неодинаковой трудности для детей одногo возраста задач, связанных с воспроизведением различных компонентов структуры музыкального ритма, что, в свою очередь, говорит о разновременном появлении в онтогенезе компонентов соответствующей музыкальной способности. Это позволяет утверждать, что сложной, многокомпонентной структуре музыкального ритма соответствует структурно сложная сенсорная способность, формирующаяся в онтогенезе не сразу в виде единой, целостной системы, а покомпонентно( К.В.Тарасова).

Чувство музыкального ритма формируется и развивается у детей путем усвоения системы музыкально-ритмических эталонов, наиболее часто встречающихся в музыке.

В качестве эталонов ритмического рисунка в музыкально-педагогической практике могут выступать как самые простые ритмические структуры, основанные на равенстве длительностей, так и более сложные, включающие в себя комбинации из неравномерных длительностей.

Последние в музыкознании делят на «квадратные» ритмические рисунки, где сумма длительностей четная, и неквадратные, где, соответственно, сумма длительностей нечетная (Л. А. Мазель, В. А. Цуккерман).

«У детей разных возрастов были выявлены три уровня решения ритмических задач. Первый из них следует определить как уровень аритмичных действий; он характерен для детей, не способных воспроизвести ни один из компонентов предлагаемых им ритмических структур. Этот уровень чаще всего присущ детям четвертого года жизни, недостаточно одаренным и развитым в музыкальном отношении. На втором уровне решения музыкально-ритмических задач дети воссоздают два компонента структуры ритма — темп и метрическую пульсацию. Этот вариант чаще всего встречается у де­тей пятого года жизни. И наконец, третий уровень характеризует­ся воспроизведением в общих чертах всех трех компонентов — темпа, метра и ритмического рисунка. На таком уровне решаются задачи, как правило, детьми 6 — 7 лет.

Решение музыкально-ритмических задач и динамики возрастной эволюции детей приводит к выводу об оп­ределенной последовательности появления в онтогенезе компо­нентов структуры чувства музыкального ритма. Первым появляет­ся чувство темпа - способность к восприятию и воспроизведе­нию относительной скорости следования звуков. Причем внача­ле малыши овладевают эталоном быстрого темпа, затем приоб­ретают умение воспроизводить — с большей или меньшей точ­ностью — средний темп (как правило, это отмечается на пятом году жизни). Что касается медленного темпа, то способность к его восприятию и воспроизведению дает о себе знать в более позднем возрасте, чаще всего на рубеже 6 — 7 лет.

Вслед за чувством темпа у детей начинает проявляться чувство метра, т.е. способность к восприятию и воспроизведению отно­шений акцентированных и неакцентированных звуков, лежащих в основе музыкального метра.

Процесс усвоения тактовых разме­ров движется от двухдольных к трехдольным метрам. Специаль­ные наблюдения показывают, что существенный скачок в фор­мировании этой способности происходит на

пятом году жизни.

Способность к восприятию и воспроизведению отношений меж­ду звуками различной длительности и паузами, напрямую веду­щая к улавливанию и осмыслению логики музыкально-ритмиче­ского рисунка, появляется последней. Она складывается поэтап­но: от усвоения более простых схем («квадратных») к относитель­но более сложным («неквадратным» и т.д.). Развитие у детей чув­ства ритмического рисунка протекает медленнее и труднее, неже­ли развитие двух предыдущих компонентов музыкального ритма (темпа и метра)».

В практике музыкального воспитания чувство ритма, как и любая из составляющих комплекса музыкальных способностей, форми­руется и развивается в различных видах музыкальной деятельно­сти — пении, слушании музыки, игре на музыкальных инстру­ментах и прочем. Однако ведущими оказываются в данном случае движения детей под музыку.

Музыкальное движение — это уникальный вид деятельности, в котором интенсивно складывается и получает развитие вся система музыкальных способностей и, прежде всего, чувство ритма. Это связано с тем, что само восприятие музыки может быть оха­рактеризовано в известном смысле как слухо-двигательный процecc; двигательно-моторные реакции разной степени выраженности являются, как это доказано в различных исследованиях, есте­ственным, органичным компонентом этого процесса.

Будучи одним из «первоэлементов» музыки, сильнейшим ее выразительным средством, ритм всегда (или почти всегда) отражает эмоциональное содержание музыки, ее образно-поэти­ческую сущность. Это главная особенность ритма, который теснейшим образом связан в музыке с

передачей различных экспрессивных состояний человека, с воплощением разнообразных проявлений его внутренней жизнедеятельности.

 

Констатация творческой природы музыкально-исполнитель­ского ритма вплотную подводит к главному в рассматриваемой проблеме. Экспрессивно-поэтическая «расшифровка» ритма при воспроизведении музыкальной пьесы, его «переживание» исполнителем и создают наилучшую среду для воспитания музыкаль­но-ритмического чувства, его дальнейшей кристаллизации.

Этот комплекс  способностей, требующихся для занятия именно музыкальной деятельностью, в отличие от всякой другой и в то же время связанных с любым видом музыкальной деятельности, которую называют музыкальностью, конечно, не исчерпывается этими тремя способностями. Но они образуют основное ядро музыкальности.

 

Заключение

 

Пробуждение и развитие отношения к окружающему миру и к самому себе как его частице должно стать первой задачей педагогики искусства, предваряющей по значимости и, может быть по времени специфические задачи освоения деятельности в разных видах искусства.

Исследования показывают, что это осуществимо: каждый человек, каждый ребёнок наделён потенциалом эстетического (художественного) отношения к миру; детский возраст наделён особо благоприятными психологическими предпосылками такого отношения, и экспериментально - педагогический опыт свидетельствует, что его успешное развитие осуществимо.

 

 

Список литературы

 

 

1. Апраксина О.А. «К вопросу о диагностике музыкальных способностей. По страницам статей профессора Пауля Михеля (ГДР) // Музыкальное воспитание в школе: Сборник статей. Сост. О.А. Апраксина. Вып.11. – М., 1976, -С.116-124. 

2. Готсдинер А.Л. «Музыкальная психология». – М., 1993, - С.38 -77.

3. Назайкинский Е.В. « О психологии музыкального восприятия». - М.,1972, - С.10-49.

4. Радынова О.П. «Развитие у детей музыкальных способностей» // Музыкальное воспитание дошкольников: Пособие для студентов пед. ин-тов, учащихся пед. уч-щ и колледжей, муз. руководителей и воспитателей дет. сада / О.П. Радынова, А.И. Катинене, М.Л. Палавандишвили; Под. ред. О.П.Радыновой. – М.-Л.,1994, -С.20-34. 

5. Старчеус М.С. «Музыкальные способности» // Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед.учеб. заведений / Д.К.Кирнарская, Н.И.Киященко, К.В.Тарасова и др.; Под ред. Г М Цыпина. – М.,2003,  -С.128 -158.

6. Тарасова К.В. «Основные линии формирования в дошкольном возрасте сенсорных музыкальных способностей» //Онтогенез музыкальных способностей: (Педагогическая наука – реформе школы) / Науч.–исслед. ин–т 

дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. – М., 1988, - С.62 -103.

7. Теплов Б.М. «Психология музыкальных способностей». – М.-Л., 1947.

8. Цыпин Г.М. «Музыкальные способности» // Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед.учеб. заведений / Д.К.Кирнарская, Н.И.Киященко, К.В.Тарасова и др.; Под ред. Г М Цыпина. – М.,2003, -С.162-173.