Исследование развития понятий.

Реферат по книге Льва Выготского «Мышление и речь».

До последнего времени главным затруднением в области развития понятий являлась  неразработанность специальной методики, с помощью которой можно было бы изучить процесс образования понятий и исследовать его психологическую природу.

    Все традиционные методы исследования понятий делятся на две основные группы. Типичным представителем первой группы является метод определения и все его вариации. Основным для него является исследование уже образовавшихся понятий у ребенка с помощью словесного определения их содержания. Именно по этой причине этот метод вошел в большинство тестовых исследований.

Но, несмотря на его распространенность, он обладает двумя существенными недостатками:

1. Он имеет дело с результатом уже законченного процесса образования понятий, не улавливая динамику процесса, его развитие, течение, начало и конец. Метод определения является скорее исследованием продукта, чем процесса, который приводит к образованию этого продукта. В связи с этим, при определении готовых понятий мы очень часто имеем дело не столько с мышлением ребенка, сколько с репродукцией готовых знаний. Изучая определения, которые дает ребенок тому или иному понятию, наибольшее внимание уделяется опыту ребенка, степени его речевого развития, а не мышлению в прямом смысле слова.

2. Метод определения оперирует исключительно словом, забывая, что понятий, а особенно для ребенка, связано с тем чувственным материалом, из восприятия и переработки которого оно рождается; чувствительный материал и слово является необходимыми моментами процесса образования понятий, а слово переводит весь процесс определения понятия в чисто вербальный план не свойственный ребенку. Следовательно, с помощью этого метода не удается установить отношения, существующего между значением, предаваемым ребенком слову при чисто вербальном определении.

Самое существенное для понятия (отношение к его действительности) остается при этом неизученным. К значению слова мы стараемся подойти через другое слово, и то, что мы скрыв6ем с помощью этой операции, должно быть отнесено к отношениям, а не к действительному отображению детских понятий.

Ко второй группе методов относятся исследования, которые пытаются преодолеть недостатки словесного метода определения и которые пытаются изучить психологические функции и процессы, лежащие в основе процесса образования понятий. Все они ставят ребенка перед задачей выделить какую-либо общую черту в ряде конкретных впечатлений или абстрагировать эту черту от ряда других, слитых с ним в процессе восприятия, и обобщить целый ряд впечатлений по общему для него признаку.

Но и у второй группы есть свой недостаток. Это то, что все методы этой группы подставляют на месте сложного процесса элементарный, составляющий его часть, но при этом игнорируют роль слова в процессе образования понятий, тем самым, упрощая сам процесс абстракции, беря его вне того характерного для образования понятий отношения со словом, которое является центральным признаком всего процесса.

Таким образом, традиционные методы исследования оперируют либо словами без объективного материала, либо – наоборот, объективным материалом без слов.

Огромным шагом вперед в деле изучения понятий было создание специальной методики, которая попыталась адекватно отобразить процесс образования понятий, включающий в себя два важнейших момента: материал, на основе которго вырабатывается понятие, и слово, с помощью которого оно возникает.

Основным принципом этого метода является введение в эксперимент искусственных слов (вначале они бессмысленны для испытуемого), которые не связаны с прежним опытом ребенка. Кроме того, вводится ряд искусственных понятий, которые составлены специально в экспериментальных целях путем соединения ряда признаков, которые в таком сочетании не встречаются в мире повседневных понятий, обозначаемых с помощью речи.

По ходу проведения этого исследования разворачивается процесс осмысливания бессмысленного слова, приобретения словом значения и выработка понятия. Благодаря такому введению искусственных слов и понятий, это метод освобождается от одного наиболее существенного недостатка ряда методов, а именно: для решения задачи, стоящей перед испытуемым в эксперименте не предполагается использование прежнего опыта, прежних знаний, что уравнивает ребенка раннего возраста и взрослого.

Одним из главных недостатков метода определения является то, что понятие берется вне связи с теми реальными процессами мышления, в которых оно встречается. Например: Экспериментатором берется какое-либо (изолированное) слово, а ребенок должен его определить, но это определение ни в малейшей степени не говорит о том, какого это понятие в действии, как ребенок им оперирует в живом процессе решения задачи, как он ими пользуется, когда в этом возникает необходимость.

Это игнорирование функционального момента является неприятием в расчет того, что понятие не живет изолированной жизнью и встречается всегда в живом, сложном процессе мышления, всегда выполняет разнообразные функции (понимания, осмысливания, решения какой-либо задачи).

Исследования, проведенные учеными в этой области, привели к установлению основного фактора, определяющего все течение процесса образования понятий в целом. По их мнению, таким фактором является детерминирующая тенденция. Этим термином психологи обозначают тенденцию, регулирующую течение наших представлений и действий. Раньше психологи различали две основные тенденции: 1) репродуктивную (ассоциативную) и 2) персеверативную тенденцию.

Первая из них означает тенденцию вызвать в течении представлений те из них, которые в прежнем опыте были ассоциативно связаны с данными, а вторая, в свою очередь, указывает на тенденцию каждого представления возвращаться и снова проникать в течение представлений. Однако обе эти тенденции недостаточны для объяснения целенаправленных актов мышления, направленных на решение какой-либо задачи.

В исследовании понятий показывается, что центральным моментом , без которого никогда не возникнет новое понятие, является регулирующее действие детерминирующей тенденции, которая исходит из поставленной перед испытуемым задачи.

Следовательно, образование понятий строится не по типу ассоциативной цепи, а по типу целенаправленного процесса, состоящего из ряда операций, играющих роль средств по отношению к разрешению основной задачи, то есть само по себе заучивание слов и связывание их с предметами не приводит к образованию понятия. Нужно, чтобы перед испытуемым возникла задача, которая не может быть решена иначе, как с помощью образования понятий, для того чтобы возник и этот процесс.

Теперь напрашивается вопрос, в каком возрасте возникает образование понятий? Проведенные исследования среди детей начальной школы, утверждают, что образование понятий возникает лишь с наступлением переходного возраста и оказывается недоступным ребенку до достижения этого периода. 

По окончании 12-го года жизни ребенка, обнаруживается резкое повышение способности самостоятельного образования общих объективных представлений. Это связано с тем, что мышление в понятиях, отрешенное от наглядных моментов, предъявляет ребенку требования, которые превосходят его психические возможности до 12 лет.

Но, по мнению некоторых психологов, ребенок уже в возрасте 3х лет обладает всеми интеллектуальными операциями, из которых складывается мышление подростка. Однако вопреки этому утверждению, специальные исследования показывают, что только после 12 лет, то есть с началом переходного возраста, у ребенка начинают развиваться процессы, приводящие к образованию понятий и абстрактному мышлению.