Роль родителей в процессе формирования коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста с нарушениями зрения и условия ее коррекции в семье

    Процесс социализации человека, то есть вхождение его в общество и установления социальных контактов, начинается с семьи. Семья является одним из важных социальных институтов, влияющих на развитие и формирование личности человека. Современное общество возлагает на родителей ответственность за воспитание и развитие своего ребенка. Данное требование закреплено Конституцией Российской Федерации и Семейным Кодексом Российской Федерации. Родительство представляет собой сплав таких компонентов, как мотивация, ориентировка в детско- родительском пространстве, родительская компетентность, рефлексия, и является объектом исследования широкого круга специалистов, как в нашей стране, так и за рубежом [48].

Во многих педагогических, психологических, социологических исследования родительство рассматривается как исторически обусловленный социокультурный феномен, изменяющийся по структуре и функциям в соответствии с определенной системой принятых в той или иной культуре норм и правил, регулирующих функций ухода и воспитания в семье [31, 47, 48, 57, 54, 84, 99, 103, 141, и др.].

    Значение родителей в жизни ребенка обусловлено ролью среды в развитии личности. Л.С. Выготский указывал, что ни одно из специфических Человеческих качеств и способностей не может возникнуть лишь путем вызревания органических задатков, для их формирования требуются определенные социальные условия, а детерминантом развития служит социальная ситуация [32, 33]. Первым и важнейшим социальным окружением ребенка является семья и родители.

    Основоположниками изучения роли семьи в воспитании ребенка являются А. И. Герцен, П. Ф. Каптер, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий, К.Д. Ушинский и др. Они подчеркивали, что семейное воспитание- неотъемлемая часть общественных отношений, так как семья является первым коллективом, первой социальной средой, которая играет в воспитании каждого человека долговременную и важную роль.

    Традиционно признается как отечественной, так и зарубежной психологией особое значение семейной среды в психологическом развитии ребенка (Л.С. Выготский, М. И. Лисина, А.С. Макаренко, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев и др.).

    Первой теорией, где отношения между родителем и ребенком рассматривались в качестве главного фактора психического развития, является психоанализ. Представления о природе и развитии отношений в системе «мать-дитя» легли в основу изучения влияния родителей на развитие ребенка.

    Согласно взглядам А. Адлера, поведение родителей определяется социальными мотивами, так как человек – существо социальное. В свою очередь социальные системы формируют условия, в которых развивается ребенок и где рождается так называемое «чувство общественности», или, другими словами «социальный интерес» [33]. Данное чувство является базовой потребностью человека, помогает ему адаптироваться в жизни, преодолевать жизненные препятствия. Оно встраивается в основы личности, формируя умение сотрудничать, кооперироваться с другими людьми. Опыт сотрудничества, который в дальнейшем определяет стиль жизни человека, ребенок получает впервые в собственной семье. Поэтому важнейшими системами для ребенка является системы «мать-дитя», «ребенок-семья».

    Продолжая линию анализа роли социальных отношений, К. Хорни также определяет, что в качестве решающего фактора развития ребенка вступают взаимодействие с родителями и отношение с ним. В условиях

семьи формируются механизмы адекватного и неадекватного развития ребенка, стержнем которых выступает «образ Я», формирующийся из оценок, отношения родителей и наполняющий содержанием его когнитивную, коммуникативную и аффективную части.

В отечественной психологии с позиции культурно-исторической теории отношения между родителями и ребенком в процессе совместной деятельности и общения определяют развитие личности, представления о себе, формирование жизненных целей (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин). Основной задачей родителей является ориентировка в детско-родительском пространстве и сопровождение детского развития.

Давая определение семье как сложной устойчивой системе, Д.В.Зайцев указывает на ее определяющую роль в развитии личности ребенка (а тем более ребенка с ограниченными возможностями ) в настоящем и будущем. Он объясняет это тем, что значительную часть своей жизни ребенок находится в семье. Следовательно, по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания несравним с семьей.

По словам Д.Б.Эльконина [184], ребенок живет не вместе со взрослыми, а через взрослого, то есть с его помощью.

В рамках нашего исследования интересной является работа Д.Н.Зайцевой выделившей специфические функции семьи, которые реализуют ею по отношению к ребенку с проблемами в развитии. Так, она выделяет реабилитационно-восстановительную, корригирующую и компенсирующую функции семьи. Для эффективной реализации этих функций необходимым условием является взаимодействие родителей и сотрудников специального учреждения для детей с нарушениями развития, так как родители не менее чем педагоги должны быть вооружены психолого-педагогическими знаниями и умениями для создания условий, стимулирующих развитие ребенка, помогая ему максимально включиться в жизнь общества [54, 156].

Семья с социально-психологической точки зрения представляет собой референтную группу, т.е. такую социальную общность, на нормы, ценности и мнения которой индивид ориентируется в своем поведении. Исследования В.В.Абраменковой значимости различных социальных групп для дошкольников и младших школьников подтверждают, что первое место в иерархии значимости принадлежит семье. Семья – наиболее представленная группа для рассмотренных возрастов [1].

Главнейшим фактором общего психического развития детей является общение. Психическое развитие ребенка и интеграция его в общество осуществляется, прежде всего, через общение. В общении взрослый не только удовлетворяет потребность детей в тесном эмоциональном контакте, но и является проводником и наставником ребенка в приобщении его к культуре цивилизации и выработанным человечеством способами деятельности (Л.С.Выготский, А.А.Бодалев, Л.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Л.Б.Митева и др.). Контакты со взрослыми решающим образом определяют направление и темпы развития ребенка.

А. Рузская указывает на то, что особенности общения родителей с ребенком определяют у него наличие и направленность интереса к окружающему миру и отношения к другим людям и к себе [140].

По мнению А.С.Белкина, недостаток эмоционального общения родителей с ребенком в семье лишает ребенка возможности самостоятельно ориентироваться в направленности и характере отношений друг к другу и может привести к страху перед общением [16].

Общение с взрослыми, по мнению М.И.Лисиной, вплетается в ведущую деятельность ребенка на каждом возрастном этапе, обслуживая ее и помогая ей развиваться [93].

Выделяя основные этапы онтогенеза общения: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, внеситуативно-личностное, М.И.Лисина подчеркивает особую роль взрослого в

возникновении, становлении и развитии общения как специфической деятельности человека.

Так, ситуативно-личностное общение появляется в раннем возрасте благодаря потребности ребенка в доброжелательном внимании взрослого, удовлетворить которую может, соответственно, его ближайшее окружение – родители. Родитель в данном случае является источником внимания и ласки, а также центральным объектом познания и деятельности. На протяжении второй генетической формы общения, ситуативно-деловой, взрослый становится образцом для подражания в совместной предметной деятельности и игре, обусловливая адаптацию ребенка к обстоятельствам его жизни. Для внеситуативно-познавательной формы общения характерна роль взрослого как источника познания, сотрудничества и уважения. В четвертой форме коммуникативной деятельности родители, наряду с другими взрослыми, выступают как носители социально-нравственных норм общества: ребенок сосредотачивается на мире людей и взаимоотношений, которые раскрывает для себя посредством общения со взрослыми. Внеситуативно-личностное общение и подражательность повышает восприимчивость и податливость ребенка воспитательным воздействиям и наставлениям взрослых, а также опосредуют самопознание и самооценку.

Таким образом, развитие общения осуществляется в тесном взаимодействии ребенка со взрослыми, в частности с взрослыми членами семьи. Взрослый остается центром мира ребенка на протяжении всего дошкольного детства и влияет на его взаимодействие со сверстниками.

Рассматривая общение как специфическую деятельность человека     (А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, М. И. Лисина, А. Рузская и др.), необходимо обозначить роль взрослого в возникновении и развитии его основных структурных компонентов: потребности, мотивов, задач, средств и продуктов общения. Так, изучая вопрос о происхождении потребности в общении, М. И. Лисина делает выводы о том, что данная потребность первоначально возникает на основе других первичных нужд ребенка, в том числе и

потребности в новых впечатлениях. Здесь поведение родителей, их инициатива являются решающим фактором, так как взрослый своим отношением к ребенку как к субъекту общения в ходе практического взаимодействия помогает ему открыть субъективные качества в самом себе. Кроме того, взрослый, являясь богатым источником информации о внешнем мире, оказывает решающее влияние на развитие коммуникативной деятельности и побуждает коммуникативные потребности у детей. Ведущими коммуникативными потребностями ребенка являются, по мнению М. И. Лисиной, потребность во впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке, ради удовлетворения которых ребенок обращается к взрослому, к его качествам, которые он обнаружит во взаимоотношениях с ним, поэтому именно взрослый порождает мотивы общения и сам является мотивом и объектом общения.

    Роль родителей в формировании и развитии вербальных и невербальных средств общения несомненна. Данный факт подтверждают исследования, обнаруживающие социальное и культурное происхождение речи и невербальных компонентов коммуникативной деятельности [83, 86, 85, 104]. Коммуникативные средства возникают только в процессе общения взрослого с ребенком, так как актуализация биологических инстинктивных программ коммуникативного поведения ребенка основана на взаимодействии диады «мать – ребенок».

    Для развития средств общения важное значение имеет подражание. Плохо видящий ребенок лишен возможности непосредственного зрительного подражания – одного из каналов самостоятельного приобретения знаний. Поэтому роль родителей в развитии вербальных и невербальных средств общения значительно больше, чем при работе с нормально видящими детьми (Г. В. Григорьева).

    Несмотря на обилие теоретических и эмпирических исследований  (А. Адлер, А. Я. Варга, В. Н. Дружинин, А. Е. Личко, К. Хорни, А. Фрейд, Э. Эриксон, Э. Эйдемиллер и др.), проблема влияния семьи на развитие

коммуникативных способностей ребенка с нарушениями зрения недостаточно изучена.

    В отечественной и зарубежной психологии и педагогике существуют два основных подхода к исследованию роли семьи в развитии коммуникативных способностей ребенка. Первый подход заключается в прогнозировании зависимости развития личности и коммуникативных способностей от структурных способностей семьи: типа семьи, количества детей, порядка рождаемости детей в семье (П. Поппер, Р. Ричадсон, Т. Н. Трефилова и др.). Приверженцы второго подхода (А. Фрейд, К. Хорни, Э.Эриксон, А. Я. Варга, В. Я. Гиндикин, В. Н. Дружинин и др.) утверждают, что решающее влияние на развитие личности и коммуникативной деятельности оказывают функциональные характеристики семьи, а именно детско-родительские отношения, особенности внутрисемейного общения и взаимодействия.

    Изучая семью как фактор развития коммуникативных способностей детей, Н. А. Воробьева, Г. А. Буткина указывает на то, что потребность в общении со взрослыми выступает в дошкольном возрасте на первый план. Реализуется эта потребность в основном в общении с родителями. Правильная линия поведения взрослого по отношению к ребенку во многом может способствовать тому, что ребенок выработает оптимальную позицию во взаимоотношениях с окружающими людьми в настоящем и будущем [30, 156, 24].

    В работе А.С. Спиваковской решающее значение придается адекватному эмоциональному контакту между родителями (в особенности, матерью) и ребенком, искажение и недостаток которого фиксирует у ребенка чувство страха, отчуждения, враждебности, нарушает формы общения со сверстниками, искажает потребность в эмоциональных контактах. Автор связывает это с возникновением отвержения ребенка собственного «Я», что впоследствии приводит к отвержению мира социальных отношений [158].

    Большое значение для формирования коммуникативной деятельности детей имеет коммуникативная компетентность родителей. Личность родителя составляет субъектно значимый круг социального окружения ребенка, в общении с которым и формируется индивидуальность и личность развивающегося человека. Отсюда, как указывает Г. А. Ковалев, психологические проблемы ребенка – это преломленные через детское сознание проблемы и издержки его непосредственных воспитателей [68].

    В научной литературе коммуникативная компетентность рассматривается как способность к быстрой, точной ориентации в ситуации общения, основанной на коммуникативном опыте индивида (Ю. Н. Емельянов, С. М. Микрюкова и др.). Описано несколько основных источников приобретения человеком такой компетентности: это жизненный опыт, искусство, общая эрудиция и специальные научные методы (Н. Ф. Голованова, Г. В. Никулина). То есть коммуникативный опыт рассматривается как сложная многокомпонентная структура, включающая весь опыт, присвоенный личностью стихийным, нормативным и спонтанным путями [37, 117].

    Изучая природу компетентности в общении, Л. А. Петровская выделяет ее основные составляющие, в качестве которых выступают: «Я – компетентность» - это адекватная ориентация в собственном коммуникативном и психологическом потенциале; ориентировка в потенциале партнера; компетентность в коммуникативной ситуации и задаче. Первичной и базовой образующей компетентности в общении является, по мнению автора, адекватная ориентация в собственном коммуникативном и психологическом потенциале, так как этот психологический инструмент определяет и качестве, и результат других составляющих [127].

    В своем исследовании воспитательного значения общения Г. А. Ковалев выделяет основные факторы, влияющие на его воспитательную эффективность: во-первых, знание родителями психологии ребенка и верная оценка его индивидуальных качеств; во-вторых, адекватный эмоциональный отклик на поведенческие реакции ребенка и его актуальные психические состояния; в-третьих, выбор по отношению к ребенку такого способа обращения с ним, который наилучшим образом отвечает его индивидуальным особенностям [68].

В рамках нашего исследования интересной представляется работа   В. Н. Бушиной, которая определяет коммуникативную компетентность родителей как их собственность целенаправленно создавать эмоционально комфортную, развивающую общность с ребенком, обеспечивающую его становление в качестве субъекта собственной жизни. В содержание коммуникативной компетентности родителей включены ценности, выражения в цели воспитания, в отношении к ребенку, а также коммуникативные умения и навыки, стиль взаимодействия с ребенком [27].

По мнению В. Н. Бушиной, коммуникативная компетентность формируется при условии овладения родителями приемами организации совместной деятельности с ребенком, а также при создании наиболее оптимального вида общности с ним.

В психологии и педагогике выделяют три основных вида общности родителей с детьми: симбиотическая, формальная и событийная. Система «родитель - ребенок» первоначально характеризуется симбиотической связью, когда мать и дитя связаны биологическими, психологическими и социальными узами. По мере развития ребенка в онтогенезе вид общности, ее функции в становлении личности меняются. Если этого не происходит, то возникает застревание в симбиотической общности, а это означает, что ребенок остается объектом воспитания, мать не отпускает от себя ребенка, возрастает его психологическая зависимость, а следовательно, не формируется самостоятельная, свободная личность [147, 27, 15,16].

Другой неблагоприятной общностью является формальная когда ребенку дается полная свобода и самостоятельность, которой он не умеет правильно распорядится исходя из своего небольшого жизненного опыта, и

может проявить в безнравственном и асоциальном поведении, в результате чего не происходит оптимального развития его сущностных сил [147].

Симбиотическая связь должна преобразовываться в событийную, которая, по определению В. Н. Слободчикова, состоит в возможности наиболее полного «понимая одной индивидуальностью другой индивидуальности», что возможно лишь при условии постоянного общения, диалога, Взаимного доверия, сопереживания.

Основным механизмом данного вида общности авторы называют, а как встречное поведение, взаимное поведение одного для другого: ребенка для взрослого, взрослого для ребенка (улыбка на улыбку, голос на голос, жест на жест) [27].

Родителями создается определенная атмосфера общения в семье, где с первых дней жизни ребенка происходит становление его личности. Врожденные свойства организма и его созревание является необходимым условием формирования личности, но не определяют ни ее содержание, ни ее структуры. По словам А. Н. Леонтьева, «личность не есть целостность, обусловленная генотипически: личностью не родятся, личностью становятся» [90, С. 154]. Доминирующей стороной развития личности является условие ребенком на протяжении всего детства социального опыта, воплощенного в продуктах материального и духовного производства. Как личность человек развивается именно в ходе деятельности. А формирование личности как качества, выражающего общественную сущность человека, начинается в результате общения с близкими взрослыми.

Изучение в психологии и педагогике детско-родительских отношений и типов воспитания в семьях детей как с нормальным развитием, так и с различными нарушениями, в том числе и с нарушениями зрения, дало возможность выделить четыре родительские установки и соответствующие им варианты поведения: « принятие и любовь», «явное отвержение», «излишняя требовательность», «чрезмерная опека». Между поведением

родителей и поведение детей прослеживается определенная зависимость: «принятие и любовь» порождают в ребенке чувство безопасности и способствуют гармоничному развитию личности, «явное отвержение» ведет к агрессивности и эмоциональному недоразвитию.

Педагоги и психологи (Г. А. Буткина, Е. М. Мастюкова, Л. С. Ступникова, И. А. Скворцов, А.С. Спиваковская, В. В. Столин, Э. Шеффер и др.) отмечают, что в семьях, воспитывающих детей с нарушениями зрения, зачастую интересы сосредоточены на данном ребенке. При поведении «чрезмерной опеки», когда мать отчаянно занимается его воспитанием, сам ребенок обладает значительно меньшей социальной значимостью и свободой, чем обычные дети. Мать решает все его трудности, диктует его поведение. Низкий статус ребенка иллюстрируется тем, что другие члены семьи говорят о нем от его имени в его присутствии, лишая его инициативы и возможности выразить свое мнение [22, 24, 25, 103]. Таким образом, образовавшаяся симбиотическая связь матери и ребенка нарушает формирование субъект-субъектных отношений, которые предполагает коммуникативная деятельность [96]. Определенная позиция ребенка с нарушением зрения в семье, сложившаяся в результате такого взаимодействия, обусловливает неадекватное отношение к себе, которое опосредует отношение к социальному окружению и определяет характер общения с представителями этого окружения. Симбиотическая связь должна своевременно преобразоваться в событийную, что возможно лишь при условии постоянного общения, диалога, взаимного доверия, сопереживания. Преобразование симбиотической связи в событийную возможно лишь при понимании родителями психологических особенностей ребенка, обусловленных зрительным дефектом, то есть «Я-компетентности» родителей в общении, что является важным условием коррекции недостатков коммуникативной деятельности ребенка в семье. Таким образом, предупреждение нарушений внутрисемейного общения и своевременное внесение корректив в поведение родителей по отношению к ребенку является одним из важнейших условий благоприятного развития личности ребенка с нарушениями зрения и своевременной коррекции имеющихся у него недостатков коммуникативной деятельности.

В предыдущем параграфе на основе анализа психолого-педагогической литературы показано, что недостатки коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения проявляются: в снижении потребности в межличностных контактах и как следствие, снижении активности в коммуникативной деятельности; а низкой оценке себя как субъекта общения и взаимодействия; в деструктивности позиций, занимаемых детей с нарушениями зрения в процессе общения; а также в несовершенстве владения коммутативными средствами.

Как правило, развитие общения а дошкольных учреждениях является сопутствующей задачей, которая достигается путем попутного формирования навыков в ходе логопедических занятий, чего недостаточно для коррекции всех недостатков коммутативной деятельности детей с нарушениями зрения. В этой связи особое значение приобретает организация коррекционной работы в семье, воспитывающей ребенка с косоглазием и амблиопией.

В дефектологическом словаре коррекционно-воспитательная работа определяется как система специальных мер педагогического воздействия, направленных на устранение или ослабление нарушений в развитии ребенка с учетом особенностей этого развития [114]. Важно отметить, что коррекционно-воспитательная работа не сводится к упражнениям по развитию элементарных функций, к набору тренировочных упражнений, а включается во всю систему жизнедеятельности семьи.

Одним из важнейших путей коррекции указанных недостатков в коммуникативной деятельности ребенка с нарушением зрения в семье является воздействие родителей на его индивидуальный коммуникативный опыт, прижизненно складывающийся у каждого человека. Наличие существенных пробелов в коммуникативном опыте лиц с нарушениями зрения, возникающих вследствие нарушения зрительных функций, ведет к необходимости пополнения и коррекции их коммуникативного опыта. Присвоение ребенком коммуникативного опыта должно происходить спонтанным (неорганизованным ) и специально организованным путем [116]. Спонтанный путь предлагает саморазвитие и самодвижение личности ребенка с нарушенным зрением в обогащении своего коммуникативного потенциала, без активного вмешательства родителей. Основная коррекционная функция родителей в данном случае состоит в том, чтобы создать благоприятную атмосферу в семье для оптимального усвоения ребенком культуры, норм, традиций и т.п., что значительно повышает результативность работы по коррекции коммуникативной деятельности.

Ребенок с нарушением зрения спонтанно присваивает коммуникативный общественный опыт, закодированный в культуре и предназначенный для передачи от поколения к поколению, и тем самым расширяет свой коммуникативный потенциал. Взаимодействие в семье, как ячейке общества, доносящей информацию об общественном коммуникативном опыте, подлежащем усвоению, непосредственно ребенку, должно носить коррекционный характер. Поэтому решающим моментом в осуществлении коррекции спонтанным путем является высокий уровень коммуникативной компетентности родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения.

С другой стороны, ребенок с нарушением зрения, удовлетворяя потребность быть личностью, участвует в разнообразных видах деятельности, где присутствует общение как необходимый элемент (А.В.Брушлинский, А.Н.Леонтьев) [22, 91]. Коммуникативный опыт ребенка с нарушенным зрением путем вступления во взаимодействие с чужим опытом видоизменяется и совершенствуется, за счет чего происходит процесс расширения и коррекции различных его элементов, что в свою очередь приводит к совершенствованию всего коммуникативного потенциала ребенка, который впоследствии реализуется в общении. Наиболее благоприятным средством пополнения социального и коммуникативного опыта ребенка с нарушением зрения, а следовательно его коррекции в рамках специально организованного пути, является совместная взросло-детская партнерская деятельность и адекватные формы организации контактов с ребенком, которые осуществляются с учетом его интересов, детской субкультуры и особенностей развития. Как отмечают Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова, включаясь в совместные со взрослыми игры, познавательно-исследовательскую и продуктивные виды деятельности, бытовую совместную деятельность, ребенок приобретает опыт понимания, переживания и сопереживания, действования [107, 108].

Правомерность использования совместной деятельности в качестве средства коррекции коммуникативного потенциала ребенка с нарушениями зрения подтверждается концепцией персонализации А.В. Петровского [128]. Данная концепция указывает на наличие у каждого индивида специфической потребности быть личностью, реализовать которую возможно только посредством участия в деятельности. «Стремясь включить свое «Я» в сознание, чувства и волю «других» посредством активного участия в совместной деятельности, приобщая их к своим интересам и желаниям, человек, получив в порядке обратной связи информацию об успехе, удовлетворяет тем самым потребность персонализации» [128, С. 244]. Концепция А. В. Петровского, спроецированная на предмет нашего исследования, позволяет понять внутренний механизм присвоения ребенком с нарушением зрения коммуникативного опыта, а следовательно его коррекции.

Так при условии психолого-педагогической грамотности и коммуникативной компетентности родителей, путем организации совместной детско-родительской деятельности возможна коррекция коммуникативной деятельности детей с нарушением зрения в семье.

Чтобы создать в условиях семейного воспитания общение родителей с детьми, несущие коррекционные функции (т.е. способствующие коррекции и обогащению коммуникативного опыта ребенка с нарушением зрения) необходимо создание общности, положительно влияющей на все компоненты коммуникативного опыта: нормативно-содержательный, оценочно-ролевой, позиционно-функциональный и налично-деятельностный. Такой общностью является событийная общность, которая по определению В. Н. Слободчикова состоит в возможности наиболее полного понимания индивидуальности ребенка, что возможно лишь при условии постоянного общения, диалога, взаимного доверия и сопереживания [147]. Создать такую общность могут родители, владеющие психолого-педагогической информацией об особенностях развития своего ребенка и имеющие достаточно высокий уровень психолого-педагогической и коммуникативной компетентности, под которой мы, вслед за В. Н. Бушиной, понимаем способность целенаправленно создавать эмоционально комфортную, развивающую и коррегирующую общность с ребенком, обеспечивающую ему становление субъектом собственной жизнедеятельности и коррекцию недостатков коммуникативной деятельности [27]. Поэтому уровень психолого-педагогической и коммуникативной компетентности родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения, является важным условием коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в семье.

Общение родителей с детьми осуществляется в повседневной жизни в различных видах совместной деятельности. Конкретизация того, какие из них являются наиболее приемлемыми для осуществления обмена возможностями и опытом, установления социально-творческой общности взрослого и ребенка, которая носит развивающий и корригирующий характер, и в то же время не противоречащими природе и интересам дошкольного возраста, необходимым условием оптимизации процесса коррекции коммуникативной деятельности в семье. Вариативность использования методов и приемов работы с детьми с косоглазием и амблиопией в зависимости от индивидуальных трудностей и недостатков в коммуникативной деятельности

является также важным моментом организации коррекционного процесса в семье, влияющим на его результативность. Поэтому педагогическим условием коррекции коммуникативной деятельности является конкретизация содержания, методов и средств коррекционной работы в семье по преодолению недостатков коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения.

Эффективность коррекционной работы с ребенком во многом зависит от того, как педагог взаимодействует с его семьей и активно способствует овладению родителями методикой психолого-педагогической и коррекционной работы с ребенком в условиях семьи. В случае психолого-педагогической и коррекционной грамотности деятельность родителей приобретает не только заинтересованный, но и профессиональный характер в подготовке ребенка с косоглазием и амблиопией к жизни в обществе.  Таким образом, корригирующее, обучающее и направляющее воздействие специалистов ДОУ на семью, воспитывающую ребенка с косоглазием и амблиопией, является важным условием преодоления имеющихся у него вторичных отклонений в развитии (в том числе и в коррекции коммуникативной деятельности), связанных с первичным нарушением зрения.

Одним из действенных форм работы с семьями детей дошкольного возраста является целенаправленное сопровождение деятельности родителей с ребенком, имеющим нарушение зрения, в соответствии с индивидуальными особенностями его развития, а также стимулированное создания естественных и благоприятных эмоциональных отношений между ребенком с косоглазием и амблиопией и родителями.

Таким образом, учитывая значимость родительского влияния на развитие коммуникативной деятельности ребенка дошкольного возраста, мы считаем, что осуществление процесса коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения возможно в семье при соблюдении следующих условий:

1. Обеспечение обучающего и направляющего воздействия специалистов дошкольного образовательного учреждения, которое посещает ребенок с нарушением зрения, на семью.

2. Обеспечение достаточно высокого уровня психолого-педагогической и коммуникативной компетентности родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения.

3. Конкретизация содержания, методов и средств коррекционной работы в семье по преодолению недостатков коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения.

Выводы по главе:

1. Анализ проблемы изучения коммуникативной деятельности показал, что коммуникативная деятельность может быть и составной частью, компонентом (условием) другого вида деятельности (некоммуникативной), и выступать как самостоятельная деятельность.

2. Деятельность общения является реальным проявлением коммуникативного потенциала, отражающего результат межличностных взаимодействий личности (коммуникативный опыт).

3. Недостаток результативного общения в условиях зрительной депривации отрицательно сказывается на нормативно-содержательном, оценочно-ролевом, позиционно-функциональном и налично-деятельностном компонентах их коммуникативного опыта, что обуславливает трудности в коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.

4. Одним из важнейших путей коррекции указанных недостатков коммуникативной деятельности ребенка с нарушением зрения в семье является воздействие родителей на его индивидуальный коммуникативный опыт, прижизненно складывающийся у каждого человека.

5. Средством пополнения и коррекции коммуникативного опыта ребенка с нарушением зрения является совместная взросло-детская партнерская деятельность, а также адекватные формы организации контактов с ребенком, которые осуществляются с учетом его интересов, детской субкультуры и особенностей развития.

6. Ситуация, при которой у родителей знания об особенностях развития своего ребёнка с нарушением зрения и методах коррекционного воспитания отсутствуют или их недостаточно, затрудняет создание наиболее конструктивной позиции во взаимоотношениях с ним. Чаще всего такие родители прибегают к позиции гиперконтроля и гиперопеки, в основе которой лежит несвоевременный симбиотический характер общности, затрудняющий становление ребенка субъектом собственной жизнедеятельности и коммуникативной деятельности в частности.

7. Для осуществления коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в семье необходимо соблюдение следующих условий: обеспечение обучающего и направляющего воздействия специалистов дошкольного образовательного учреждения, которое посещает ребенок с нарушением зрения, на семью; обеспечение достаточного уровня психолого-педагогической и коммуникативной компетентности родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения; конкретизация содержания, методов и средств коррекционной работы в семье по преодолению недостатков коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения.

    Глава 2. Выявление состояния сформированности коммуникативной деятельности детей с косоглазием и амблиопией, психолого-педагогической и коммуникативной компетентности их родителей