Особенности пейзажного рисунка в дошкольном возрасте

 Дети дошкольного возраста создают пейзажные рисунки на темы окружающей действительности (на основе непосредственного восприятия предметов, явлений природы), а также на основе восприятия пейзажной лирики.

         

       Эстетическое восприятие детьми пейзажной лирики

Детское творчество отражает окружающий мир, природу как на основе непосредственного их восприятия, так и в результате знакомства с произведениями искусства и литературы, в которых запечатлены живые, неповторимые явления природы. Отмечая влияние искусства на эстетическое воспитание дошкольников, Н.К. Крупская писала: «Надо помочь ребенку через искусство глубже осознать свои мысли и чувства». Эмоционально – творческое настроение и эстетические чувства у дошкольников пробуждает поэзия. Тонко подмеченная, искусно воспетая в стихах образность природы помогает ребенку увидеть волнующую прелесть белоствольных березок, пестрых лугов, дубовых рощ, еловых хороводов и испытать радость от прекрасных встреч с окружающим миром, пробуждает желание выразить свои чувства и переживания в рисунке [11;5].

Эстетическое восприятие природы вызывает у детей и чувство бережного, заботливого отношения к растениям и животным, стремление ухаживать за ними. Примеры чуткого понимания природы и гуманного отношения к ней дают поэты в своих произведениях, с которыми педагог умело знакомит ребят.

Характеризуя особенности восприятия детьми дошкольного возраста стихов о природе, исследователь детского творчества В.И. Лейбсон отмечает, что они воспринимаются труднее, чем стихи о каком – то событии или факте. Объясняется это отсутствием в пейзажной лирике фабулы, описания героев, развития действий, которые в значительной степени привлекают внимание и интерес дошкольника.

Трудности восприятия стихов о природе обусловлены еще и тем, что у детей, особенно городских, мало знаний о явлениях природы и ее образах, поэтому они не могут активно привлекать свой опыт.

Однако лирика природы, по выражению В.И. Лейбсона, развивает в детях «эстетическую зоркость». Эстетическое восприятие природы в поэтическом описании помогает дошкольнику осмыслить жизненные наблюдения, побуждает к отображению своих впечатлений в рисунке.

Эстетическое  восприятие предполагает наличие широкого круга ассоциаций, возникших на основе опыта. Чем больше ребенок накапливает знаний о природе, тем богаче, ярче становится его воображение, без которого немыслима творческая деятельность. А поэтическое слово, как сигнал второй сигнальной системы, помогает ребенку обобщить впечатления от наблюдений. В результате многократных повторений образов он начинает представлять такие признаки предметов и явлений, которые им ранее не воспринимались, т.е. поэтическая речь, которая отражает «понятийную» сущность вещей, помогает узнать знакомый образ в новых вариациях.

Уровень психического развития ребенка четырех – шести лет позволяет ему наглядно представить те конкретные предметы, факты, явления, которые описываются в стихах, эстетически их оценить [11;6]. 

 

                 Проявление детьми творческих способностей

                                       в изображении природы

Поэтические произведения о природе являются наиболее эффективным и специфичным средством развития творческого подхода ребенка к изображению окружающего мира. Такое свойство поэзии, как изобразительность, обогащает и разнообразит содержание детских рисунков, способствует внесению в них моментов, которые при обычном наблюдении не всегда замечаются детьми. Поэтическая характеристика цвета, формы предметов, композиций, индивидуальных особенностей образов, действий способствует отражению этих качеств и в детских пейзажных рисунках [11;12].

Влияние выразительной стороны поэтического образа на детский рисунок проявляется в передаче ребенком своего эмоционального отношения к описанию природы, что значительно повышает эстетическое качества изображения.

Если на творческое воображение четырехлетнего ребенка наиболее сильно влияет совпадение живого наблюдения природы и восприятия поэтического ее описания, а наблюдательность и творчество дошкольника пяти лет обостряет уже лишь сходный с поэтическим образом пейзаж, то опыт детей седьмого года позволяет им представлять зримый образ только на основе его поэтического описания без подкрепления наблюдениями. Поэтический образ может стать единственным побудителем детского рисунка. Это проявление более высокого уровня детского творчества, которое становится возможным благодаря развитию определенных представлений.

 Дети могут создавать творческие рисунки и только на основе наблюдений природных явлений. Но если проводить с ними целенаправленную работу по развитию воображения и знакомить их при этом с поэзией, то лирические образы природы обязательно будут присутствовать в любом детском рисунке, обогащая и дополняя его характерными деталями.

Этот творческий процесс у детей протекает по – разному. Например, четырех – пятилетние дети рисуют, исходя из личного опыта непосредственного восприятия природы, но тема их рисунков определена поэтическим произведением. По мере повышения уровня восприятия художественного описания природы дошкольник начинает изображать картину уже согласно трактовке произведения, и при этом он может точно следовать его описанию. Дети шести – семи лет стараются в рисунках по поэтическому произведению как можно точнее передать его содержание. Определенный запас поэтических образных представлений дает им возможность включать их в один рисунок, дополняя его образами, сложившимися во время наблюдений. При этом логическая связь между образами в рисунках не нарушается.

 Выразительность пейзажного рисунка имеет определенные особенности, которые связаны с развитием у детей чувств, вызванных поэзией. Вначале они слитные, нерасчлененные, и рисунки передают лишь общее впечатление от стихотворения. Под влиянием систематического обучения чувства детей усложняются: они начинают распознавать эстетические качества самого художественного образа, проникаться настроением произведения. В результате этого в рисунках на темы пейзажной лирики старшие дошкольники осознанно пытаются передать эти эстетические качества (красоту цветосочетания, ритм, необычность формы), используя доступные изобразительные средства для передачи настроения [11;13].  

В детских однотемных рисунках наблюдаются некоторые индивидуальные различия, связанные с особенностями восприятия и изобразительных умений детей. Это выбор разного содержания рисунка в рисовании на тему одного стихотворения, использование различных средств выразительности (композиция, цвет, техника выполнения рисунка, детализация, пропорции) при рисовании одного и того же пейзажного образа и т.д.

Дети, которые глубже воспринимают цвет и форму, рисуют образ более обобщенно. Например, изображая осенний лес, они представляют его целой массой или в виде нескольких деревьев. А ребята, которых в произведении привлекает перечисление деталей, стараются тщательно прорисовать их, не всегда заботясь о выразительности и целостности образа.

Одно и то же произведение вызывает у ребят разные эмоции, чем также обуславливается различное содержание рисунков и степень выразительности образа. Детские пейзажи всегда выразительны, хотя техника их исполнения подчас несовершенна. Это обусловлено тем, что возможности восприятия выразительных средств поэзии у детей выше, чем изобразительные уме6ния, способствующие их передаче в рисунке. Поэтому дети своеобразно используют форму, цвет, композицию, колорит в своем творчестве.

 Рисуя пейзаж, ребенок стремится к отражению лишь характерных, на его взгляд, признаков и особенностей. Например, рисуя ель, дети четырех-пяти лет передают лишь главные признаки дерева: ствол и ветки. Старшие дошкольники стремятся выделить старые и молодые ели, большие и маленькие и т.д. Разные оттенки зеленого цвета в окраске хвои, веток, разное строение и окраска ствола, индивидуализация в деталях часто встречаются в изображениях этого дерева у детей шести – семи лет [11;14].

Цвет как средство выразительности выполняет в детском рисунке смысловые функции. Младшему дошкольнику он помогает выразить эмоциональное отношение к образу. Более старшие дети изображают различные цветовые оттенки предметов, придавая тем самым некоторую выразительность образам. И наконец, в старшем дошкольном возрасте цветом дети начинают передавать настроение поэтических строк.

Одной из особенностей проявления творчества в пейзажном рисунке дошкольника следует считать его умение изображать по – разному фон, составляя и используя оттенки цветов. Окраска фона выполняет при этом важную смысловую функцию – она способствует передаче настроения, чувств маленького художника.

Своеобразно, творчески передают дошкольники пространство: в виде фриза (одной линии), широкой полоской земли, двух – трех фризов; могут изобразить линию горизонта, рисуя дороги, реки, возвышенные места (пригорки, сугробы), широкое или узкое пространство неба. Располагая отдельные образы природы рядом, дети подчеркивают их различия в величине [11;15].

Передача пространства в рисунке – наиболее трудная задача для дошкольника, поскольку для этого ему необходимо не только воспринять связи между предметами, но и понять условность их изображения на плоскости.

Итак, охарактеризовав особенности использования дошкольником различных средств выразительности рисунка, можно сделать вывод, что даже семилетний ребенок, как правило, еще не передает объемность формы, глубину пространства, сложные ракурсы, светотени. Но он по – своему стремится передать соотношение частей предмета, выдвинуть на первый план существенное, прорисовывая детали, соблюдая ритм, симметрию, используя нужный цвет.

Иногда ребята могут дополнять картину о растительном мире изображением животных или птиц. Наиболее часто в пейзажах встречаются изображения различных пород деревьев с листьями и без них, кустов, травы, реки, солнца, неба. Дети живо передают состояние природы, время дня, года. Е.А. Флерина в свое время дала определение этому процессу: «Детское изобразительное творчество мы понимаем как сознательное отражение ребенком окружающей действительности в рисунке, лепке, конструировании, отражение, которое построено на работе воображения, на отображении своих наблюдений, а также впечатлений, полученных им через слово, картинку и другие виды искусства».   

 

                  

                    4. Задачи обучения детей пейзажному рисованию

                                   в разных возрастных группах

В «Программе воспитания и обучения в детском саду» под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой, есть раздел «Художественно – эстетическое воспитание». В этом разделе есть подраздел: знакомство с искусством.

Вторая младшая группа:

1. Развивать интерес к выделению красоты сезонных изменений в природе.

Средняя группа:

1. Приобщать детей к восприятию искусства, развивать интерес к нему.

2. Учить детей узнавать и называть предметы и явления природы.

Старшая группа:

1. Познакомить с произведениями живописи (И. Шишкин, И. Левитан, В. Серов, И. Грабарь, П. Кончаловский и др.) и изображением родной природы в картинках художников. Расширять представления о графике (ее выразительных средствах).

2. Развивать эстетические чувства, эмоции, эстетический вкус, эстетическое восприятие, интерес к искусству.

Подготовительная к школе группа:

1. Расширять знания детей об изобразительном искусстве, развивать художественное восприятие произведений изобразительного искусства.

2. Продолжать знакомить детей с произведениями живописи: И. Шишкин («Рожь», «Утро в сосновом лесу»), И. Левитан («Золотая осень»,  «Март», «Весна. Большая вода»), А. Саврасов («Грачи прилетели»), А. Пластов («Полдень», «Летом», «Сенокос»), В.Васнецов («Аленушка», «Богатыри», «Иван – царевич на Сером волке») и др.

В разделе «Художественно – эстетическое воспитание», есть подраздел изобразительная деятельность и в него входит рисование.

 

 

Вторая младшая группа:

1. Развивать эстетическое восприятие; обращать внимание детей на красоту окружающих предметов, объектов природы.

2. Вызывать положительный эмоциональный отклик на красоту природы.

3. Предлагать детям передавать в рисунках красоту окружающих предметов и природы (голубое небо с белыми облаками; кружащиеся на ветру и падающие на землю разноцветные листья; снежинки и т.п.).

4. Закреплять знание названий цветов (красный, синий, зеленый, желтый, белый, черный), познакомить с оттенками (розовый, голубой, серый). Обращать внимание детей на подбор цвета, соответствующего изображаемому предмету.

5. Учить ритмичному нанесению линий, штрихов, пятен, мазков (опадают с деревьев листочки, идет дождь, «снег, снег кружится, белая вся улица», «дождик, дождик, кап, кап, кап…»).

6. Формировать умение создавать несложные сюжетные композиции, повторяя изображение одного предмета ( елочки на нашем участке, неваляшки гуляют) или изображая разнообразные предметы, насекомых и т.п. (в траве ползают жучки и червячки; колобок катится по дорожке и др.) [19;79].

В средней группе:

1. Продолжать формировать у детей умение рисовать отдельные предметы и создавать сюжетные композиции, повторяя изображение одних и тех же предметов (неваляшки гуляют, деревья на нашем участке зимой) и добавляя к ним другие (солнышко, падающий снег и т.д.).

2. Направлять внимание детей на передачу соотношения предметов по величине: дерево высокое, куст ниже дерева, цветы ниже куста.

3. Продолжать закреплять и обогащать представления детей о цветах и оттенках окружающих предметов и объектов природы. К уже известным цветам и оттенкам добавить новые (коричневый, оранжевый, светло – зеленый); формировать представление о том, как можно получить эти цвета [19;110].

В старшей группе:

1. Закреплять знания об основных формах предметов и объектов природы.

2. Развивать способность наблюдать, всматриваться в явления и объекты природы, замечать их изменения.

3. Вырабатывать навыки рисования контура предмета простым карандашом с легким нажимом на него, чтобы при последующем закрашивании изображения не оставалось жестких, грубых линий, пачкающих рисунок.

4. Учить рисовать акварелью в соответствии с ее спецификой (прозрачностью и легкостью цвета, плавностью перехода одного цвета в другой).

5. Учить детей рисовать кистью разными способами: широкие линии — всем ворсом, тонкие — концом кисти; наносить мазки, прикладывая кисть всем ворсом к бумаге, рисовать концом кисти мелкие пятнышки.

7. Закреплять знания об уже известных цветах, знакомить с новыми цветами (фиолетовый) и оттенками (голубой, розовый, темно-зеленый, сиреневый), развивать чувство цвета.

8. Обращать внимание детей на соотношение по величине разных предметов в сюжете (дома большие, деревья высокие и низкие; люди меньше домов, но больше растущих на лугу цветов). Учить располагать на рисунке предметы так, чтобы они загораживали друг друга (растущие перед домом деревья и частично его загораживающие и т.п.) [19;144].

Подготовительная к школе группа:

1. Совершенствовать умение изображать предметы по памяти и с натуры; развивать наблюдательность способность замечать характерные особенности предметов и передавать их средствами рисунка (форма, пропорции, расположение на листе бумаги).

2. Продолжать формировать умение свободно владеть карандашом при выполнении линейного рисунка, учить плавным поворотам руки при рисовании округлых линий, завитков в разном направлении (от веточки и от конца завитка к веточке, вертикально и горизонтально), учить осуществляя движение всей рукой при рисовании длинных линий, крупных форм, одними пальцами при рисовании небольших форм и мелких деталей, коротких линий, штрихов травки.

3. Развивать представление о разнообразии цветов и оттенков, опираясь на реальную окраску предметов, декоративную роспись, сказочные сюжеты; учить создавать цвета и оттенки.

4. Постепенно подводить детей к обозначению цветов, например, включающих два оттенка (желто-зеленый, серо-голубой) или уподобленных природным (малиновый, персиковый и т. п.). Обращать их внимание на изменчивость цвета предметов (например, в процессе роста помидоры зеленые, а созревшие — красные). Учить замечать изменение цвета в природе в связи с изменением погоды (небо голубое в солнечный день и серое в пасмурный). Развивать цветовое восприятие в целях обогащения колористической гаммы рисунка.

5. Учить детей различать оттенки цветов и передавать их в рисунке, развивать восприятие, способность наблюдать и сравнивать цвета окружающих предметов, явлений (нежно-зеленые только что появившиеся листочки, бледно-зеленые стебли одуванчиков и их темно-зеленые листья и т. п.) [19;182].

Таким образом, мы видим, что в данной программе есть раздел в котором раскрываются задачи воспитания и обучения по рисованию пейзажа и художественно – эстетическому воспитанию. В художественно – эстетическое воспитание входит знакомство детей с искусством, с изобразительной деятельностью, особенно с рисованием. Художественно – эстетическое воспитание осуществляется в процессе ознакомления с природой, разными видами искусства и активного включения детей в различные виды художественно – эстетической деятельности.

 

 

 

                     

               5. Методика формирования самостоятельности детей

                                      при изображении пейзажа

Доктор педагогических наук И.Я. Лернер предложил систему обще-дидактических методов обучения, обеспечивающих не только усвоение знаний, умений, но и развитие познавательных способностей учащихся и их творческих потенций, эмоций, интересов. Эти методы классифицированы по характеру познавательной деятельности, в основе которой степень самостоятельности и творческой активности учащихся в познании.

Выделен информационно-рецептивный метод. Он направлен на организацию и обеспечение восприятия, осознания и запоминания учащимися новой готовой информации.

Репродуктивный метод направлен на закрепление, упрочение, углубление знаний, способов оперирования знаниями; усвоение способов деятельности, суть и образец которых уже известны. Репродуктивный метод позволяет формировать не только конкретные знания, способы действия, но и обобщенные (одно и то

же задание для неоднократного повторения; вариативные задания, сходство которых с ранее усвоенным образцом легко опознаваемо). При организации репродуктивно-вариативной познавательной деятельности формируются обобщенные знания, способы деятельности, а значит, и способность использовать их оперативно в разных условиях.

Эвристический метод направлен на пооперационное или поэлементное обучение чертам и процедурам творческой деятельности. Педагог включает учащегося в поиск решения не целостной задачи, а отдельных ее элементов (например, педагог сообщает факты — выводы делают ученики; педагог ставит проблему — гипотезу выдвигают ученики). Эвристический, или частично поисковый, метод является предпосылкой успешного применения исследовательского метода, предполагающего самостоятельное решение целостных задач.

Вышеизложенные методы, их последовательное комплексное сочетание в педагогическом процессе ориентированы на организацию познавательной деятельности с постепенным увеличением доли самостоятельности и творчества детей [2;147].

 

                 Сюжетно - тематическое рисование

 

Содержанием сюжетно-тематического рисования является какой-либо сюжет или пейзаж. Ребенок изображает предметы, расположенные в пространстве, в их взаимосвязях и отношениях.

По содержанию замысла детский рисунок очень рано, примерно с двух лет (с первой младшей группы), является сюжетным, но по объективным признакам он долгое время не становится таковым.

Почему детский рисунок по замыслу очень рано становится сюжетным? Предметный рукотворный мир, мир природы (животные, растения) не существуют изолированно, они связаны в реальности, они связаны с человеком, человек взаимосвязан с другими людьми. Как только ребенок начинает устанавливать эти связи, это находит отражение в моделирующих типах деятельности (в первую очередь игре, изодеятельности). Поэтому содержание детского рисунка почти всегда сюжетно. Однако изображение не сразу становится сюжетным [2;240].

При построении сюжетного образа всегда выделяется композиционный центр, то главное, что определяет содержание образа. Дошкольнику доступны некоторые приемы изображения главного: тех предметов и персонажей, которые выражают содержание данной темы и выделяются в общей композиции или величиной, или цветом, формой, или расположением на листе (в центре). Без передачи главного трудно понять содержание рисунка. Однако этому умению ребенка надо научить. Иначе он может нарисовать дремучий лес и уверять, что рисует сказку «Три медведя», хотя таким образом может быть изображена любая сказка (узнать без пояснения невозможно).

При овладении композицией сюжетного рисунка важно расположить отдельные изображения относительно друг друга, передавая отношения по величине, а действие через изображение движения, динамику отдельных поз, деталей.

При изображении пейзажа все эти приемы важны, но при этом особенно важен колорит.

Почему ребенок испытывает трудности? Е.А. Флерина мягко назвала их «слабостями» детского рисунка. Она заметила, что малыш лист бумаги воспринимает только как горизонтальную плоскость и «раскладывает» предметы - изображения, как на столе. Затем он рисует линией землю. На полосе - линии, изображающей землю, он ставит предметы в ряд. Флерина назвала это «фризовым» построением рисунка. Иногда ребенок рисует два фриза, две полоски - линии земли, если изображение не умещается на одной линии. Представляя себя участником изображаемых событий, дошкольник иногда смотрит на рисунок как бы изнутри и рисует предметы, которые далеко от него более мелко внизу листа. Е.А. Флерина назвала эту особенность «обратной перспективой» [2;241].

Позднее в возрасте с четырех до шести лет дети чаще всего изображают пространство земли и неба в виде узких полосок внизу и вверху листа (Л.А. Раева).

Одна из причин «слабостей» детского сюжетного рисунка — в малом жизненном опыте детей, несовершенстве их знаний об окружающем мире, слабости восприятия, неумении распределить внимание, охватить взглядом широкое пространство и обобщить в единое целое во всех связях и отношениях детали расстилающегося перед ними пейзажа.

Другая причина — трудности изображения пространственных отношений в рисунке. Ребенок должен понять, что нижняя часть листа может изображать горизонтальную плоскость пространства (земля, пол), а верхняя часть — вертикальную плоскость (небо, стены). Линия, разъединяющая плоскости неба и земли, — линия горизонта. Композиция рисунка может быть двухплановой и многоплановой. Это сложно для дошкольника. Сказываются на изображении и слабости зрительного контроля в процессе изображения. Известной слабостью детского рисунка является и искажение пропорциональных отношений при изображении частей предмета (у человека слишком длинные руки или ноги, туловище — прямоугольное, широкое или слишком узкое и т.п.), искажение при передаче относительной величины предметов (цветок выше дома, человек выше большого дерева и т.п.).

Причины здесь те же самые: слабость аналитико - синтетического восприятия, умения сравнивать, сопоставлять предметы по признакам величины. У детей нет искаженного представления о величине предметов, но представления об их соотношениях нечетки. В исследованиях по проблеме сенсорного воспитания (под руководством Л. А. Венгера) показаны возможности специального формирования у детей способности зрительной оценки пропорций, после чего дети переносят это умение в рисование. Однако эта работа должна быть специальной, с применением моделей, демонстрирующих отношения, обучающих сравнению размеров между собой и оценке пропорций.

Затрудняются дети и в передаче действия, движения, динамики, хотя потребность в передаче движения появляется рано. Е. А. Флерина отмечала, что на первых порах ребенок передает движение, динамику реальным моторным действием, словом, игрой. Такой способ воплощения динамичного образа для него даже более убедителен, чем изобразительный. Позднее самостоятельные поиски изобразительного способа передачи движения редко заканчиваются успехом. Это связано с той же особенностью, о которой говорилось выше: трудностью восприятия детьми изменчивой динамической формы.

В деятельности дошкольников кроме слабостей восприятия сказывается и несовершенство зрительного контроля в процессе рисования, неумение распределить внимание, видеть изображаемый предмет расчлененно и одновременно целостно (П.П.Чистяков напоминал своим ученикам, рисуя пятку, смотреть на ухо). Поэтому ошибки в передаче пропорций движения неизбежны. По данным Л.А. Раевой, более простыми и доступными для передачи детьми являются движения верхних конечностей.

Учитывая все сложности выполнения сюжетного рисунка ребенком, понимая их причины, можно помочь дошкольнику преодолеть многие трудности. Однако следует при этом помнить о его возможностях и мере необходимости в обучении грамотному рисунку [2;242].

Каковы же задачи обучения дошкольников сюжетному рисунку?

1. Формировать интерес к окружающим предметам, явлениям природы, общественным явлениям и событиям, людям, их деятельности и взаимоотношениям; способствовать формированию у детей нравственной, эстетической позиции.

2. Развивать у ребят стремление поделиться своими впечатлениями, переживаниями посредством рисунка (мотив деятельности).

З. Формировать у детей желание и умение принимать от взрослого и самому ставить соответствующие цели (темы) и задачи.

4. Развивать у детей умение замысливать образ, определяя заранее содержание и некоторые способы изображения.

5. Обучать дошкольников некоторым доступным способам изображения сюжетного образа:

а) приемам создания простейших композиций, т. е. расположению изображений на плоскости листа;

б) учить изображать в рисунке главное, т.е. те предметы и персонажи, которые выражают содержание данной темы, позволяют сразу же определить содержание изображения (средняя, старшие группы);

в) учить передавать в рисунке отношения по величине, взаимному расположению в пространстве (старшие группы);

г) направлять детей на передачу действия через изображение движения, динамики, поз, деталей (со средней, но в основном в старших группах).

6. Обучать детей способам восприятия, наблюдения явлений окружающего мира, необходимым для выполнения сюжетного рисунка.

7. Развивать у ребят понимание зависимости качества изображения от качества наблюдения, формировать у них желание и в дальнейшем по возможности потребность в наблюдении с целью последующего изображения.

8. Побуждать детей к самостоятельности, творчеству в замысливании образа: поиске своеобразного содержания, применении адекватных, разнообразных средств выразительности (композиции, колорита и др.).

9. Учить детей чувствовать выразительность образа, побуждать к эмоциональному отклику на него, подводить к пониманию зависимости выразительности образа от используемых средств, способов изображения, т.е. формировать способность художественного творческого восприятия рисунков [2;244].

Таким образом, задачи сюжетного рисования не сводятся к изобразительным задачам, а представляют собой конкретизацию общих задач, направляющих педагога на формирование у детей целостной деятельности и развития при этом личности дошкольника.

 

                Руководство рисованием на темы

Пейзажной лирики

Л.В. Компанцева считала, что работа по развитию детского изобразительного творчества в рисовании природы должна строиться в соответствии с требованиями программы воспитания и обучения в детском саду, которые нацеливают на формирование у каждого ребенка, начиная с четырех лет, нравственно – эстетических чувств при встрече с прекрасным в природе и искусстве и, в частности, при знакомстве с поэзией и пейзажами.

Основные методы, которые педагог использует для развития эстетического восприятия и детского творчества многообразны. К ним относятся: наблюдение явлений и объектов природы, описанных в поэтическом произведении; беседа о поэтических образах; рассматривание соответствующих иллюстраций и картин о природе; показ некоторых приемов изображения; анализ рисунков, выявляющих степень творчества ребенка при передаче поэтического образа [11;19].

Наблюдения природы проводятся не только для получения детьми знаний о ней, для развития эстетического восприятия, но и с целью сопоставления пейзажей, писанных в поэтическом произведении, с существующими в природе. Методика проведения наблюдений усложняется в зависимости от опыта детей и задач каждого занятия. Начинать следует с рассматривания отдельных образов природы, описанных в стихотворении: одуванчика, ромашки, елочки и т.д. При этом нужно максимально активизировать речь детей вопросами, помогающими раскрытию образа, обогащать ее поэтическими выражениями, сравнениями. Например, одуванчик можно сравнить с солнышком, шариком, снежинкой, лист одуванчика – с елочкой.

Затем воспитатель стремится обеспечить двигательную и словесную активность детей: на основе знания произведения ребята должны отыскать объекты, описанные в нем, потрогать, рассмотреть их, прочитать строчки стиха, отражающие соответствующую картину природы. Наблюдения способствуют развитию чуткости, восприимчивости к поэтическому описанию пейзажей.

Для более целенаправленного знакомства детей с произведениями о природе проводятся беседы о их содержании и различных средствах выразительности.

Если художественное произведение небольшое по объему, содержит описание одного конкретного образа или несложной картины природы и беседа о нем занимает немного времени, то она может быть проведена непосредственно на занятии рисованием. Так можно знакомить детей, например, со стихотворением «Одуванчик» О. Высотской. Для изобразительной деятельности останется достаточно времени.

Но иногда рисование проводится на основе стихотворения, состоящего из нескольких четверостиший, отражающих различные картины природы, как например в «Песне о весне» Я. Коласа [11;20].

Прочитав произведение выразительно, воспитатель задает детям вопросы, помогающие представить содержание рисунка. Чтобы не нарушать непосредственность, эмоциональность восприятия поэтического произведения, вопросы следует задавать лишь после повторного выразительного его прочтения.

С детьми шестого и седьмого года рекомендуется проводить занятия по рисованию на темы двух произведений, в которых описана природа в одно и то же время года. До занятия целесообразно провести беседу об их содержании и средствах выразительности.

Чтобы средства выразительности поэтического образа стали детям понятнее, с ними целесообразно рассмотреть картины или иллюстрации, которые выделяют основные моменты текста, т.е. обеспечивают взаимодействие зрительного и слухового восприятия.

Художественные иллюстрации знакомят детей с различными способами изображения природы. Например, при чтении детям пятого года жизни стихотворения «Ромашки» Е. Серовой можно показать красочную иллюстрацию к нему художницы Н. Бесмановой, которая точно передает текст.

В старшем возрасте целесообразно познакомить детей с двумя иллюстрациями к одному стихотворению [11;21].

Итак, отражение поэтических образов в рисунках доступно детям дошкольного возраста; оно имеет большое значение для их нравственно-эстетического воспитания, для развития творческих способностей, для подготовки, их к успешному обучению в школе. Поэтические образы природы надолго сохраняются в памяти ребенка, а выработанное к ним эмоционально-творческое отношение способствует воспитанию лучших человеческих чувств: внимательному и бережному отношению к каждому растению, любви к родной природе, к родному краю, к Родине. С детства научив понимать природу, ценить ее красоту и разнообразие, узнавать ее в поэтическом описании, ребенок и в более старшем возрасте будет испытывать на себе ее благотворное влияние.

О.А. Малик разработала методические рекомендации по развитию самостоятельности дошкольного возраста с разным уровнем развития. Мы считаем, что их можно использовать и в рисовании.