Психологическая характеристика детей старшего дошкольного возраста

    Поступление ребенка в школу, ставит целый ряд задач перед психологами и педагогами в период работы с буду­щим первоклассником: выявить уровень его готовности к школьному обуче­нию и индивидуальные особенности его деятельно­сти, общения, поведения, психических процессов, ко­торые необходимо будет учесть в ходе обучения; по возможности компенсировать возможные пробе­лы и повысить школьную готовность, тем самым про­вести профилактику школьной дезадаптации; спланировать стратегию и тактику обучения будущего первоклассника с учетом его индивидуальных воз­можностей.

  Решение этих задач требует глубокой проработки психо­логических особенностей современных первоклассников, ко­торые приходят в школу в 6-7 лет с разным «багажом», представляющим совокупность психологических новообразований предыдущего возрастного этапа — дошкольного детства.

Особенности возрастного этапа 6—7 лет проявляются в про­грессивных изменениях во всех сферах, начиная от совер­шенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновением сложных личностных новообразований.

  Сенсорное развитие старшего дошкольника характери­зуется совершенствованием его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в простран­стве и времени. Существенно снижаются пороги всех видов чувствительности. Зрительное восприятие становится веду­щим при ознакомлении с окружающим, возрастают целе­направленность, планомерность, управляемость, осознан­ность восприятия, устанавливаются взаимосвязи восприятия с речью и мышлением, и, как следствие, восприятие интеллектуализируется. Особую роль в развития воспри­ятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от ис­пользования предметных образов к сенсорным эталонам — общепринятым представлениям об основных разновидностях свойств и отношений.       

  Нормально развитой ребенок к шестилетнему возрасту уже может правильно обследовать пред­меты, соотносить их качества с эталонными формами, цве­тами, размерами и т.д. Усвоение системы общественно выработанных сенсорных эталонов, овладение некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств, предметов и основанная на этом возможность дифференцированного восприятия окружающего мира свидетельствуют о том, что ребенок достиг необходимого уровня сенсорного развития для поступления в школу.

Усвоение общественно выработанных эталонов, или мер, меняет характер детского мышления, в развитии мышления к концу дошкольного возраста намечается пе­реход от эгоцентризма (центрации) к децентрации.       Это подводит ребенка к объективному, элементарно научному восприятию действительности, совершенствованию воз­можности оперировать представлениями на произвольном уровне. Формирование новых способов умственных дей­ствий в значительной степени опирается на освоение оп­ределенных действий с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения. До­школьный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления.

  Для мышления детей старшего дошкольного возраста, характерны следующие особенности, которые могут использоваться в качестве ди­агностических признаков достижения ребенком готовности к обучению в школе с точки зрения его интеллектуально­го развития: ребенок решает мыслительные задачи, представляя их условия, мышление становится внеситуативным; освоение речи приводит к развитию рассуждения как способа решения мыслительных задач, возникает по­нимание причинности явлений; детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышле­ния ребенка; появляется новое соотношение умственной и практи­ческой деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения; возрастает планомерность мышления; экспериментирование возникает как способ, помога­ющий понять скрытые связи и отношения, приме­нить имеющиеся знания, попробовать свои силы; складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость.

  Таким образом, в основе ориентации ребенка в стар­шем дошкольном возрасте лежат обобщенные представле­ния. Но ни они, ни сохранение сенсорных эталонов и т.п. невозможны без определенного уровня развития памяти, которая, по мнению Л.С. Выготского, стоит в центре созна­ния в дошкольном возрасте.

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Одним из главных достижений старшего дошкольника является развитие произвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста является и то обстоятельство, что перед ребенком в 6-7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что старший дошкольник начинает использовать различные приемы, спе­циально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное свя­зывание материала. Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Внимание дошкольника еще носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ори­ентировкой во внешней среде, эмоциональным отношени­ем к ней. С возрастом значительно возрастают концентра­ция, объем и устойчивость внимания, складываются эле­менты произвольности в управлении вниманием на основе развития планирующей функции речи и познавательных процессов; внимание остановится опосредованным; появля­ются элементы послепроизвольного внимания.

   Соотношение произвольной и непроизвольной форм, аналогичное памяти, отмечается и в такой психической функции, как воображение. Воображение постепенно при­обретает произвольный характер: ребенок умеет создать замысел, спланировать его и реализовать. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и наличие предметов-заместителей. Ребенок осваивает при­емы и средства создания образов; воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов.

   При всей важности познавательного развития ребенка 6—7 лет его гармоничное становление невозможно без эмо­ционального отношения к окружающему в соответствии с ценностями, идеалами и нормами общества.

  Дошкольное детство — период, когда эмоции, чувства господствуют над всеми другими сторонами жизни ребен­ка, придавая им специфическую окраску и выразительность. Дошкольники отличаются интенсивностью и мобильностью эмоциональных реакций, непосредственностью в проявле­нии своих чувств, быстрой сменой настроения. Однако к концу дошкольного детства эмоциональная сфера ребенка изменяется — чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными; формируются высшие чувства — нравственные, интеллек­туальные, эстетические, которые у шестилетних детей не­редко становятся мотивом поведения.

  Для семилетнего ребенка, переживающего кризис семи лет, по мнению Л.С. Выготского, в большей мере харак­терны манерность, вертлявость, некоторая натянутость, немотивированное паясничание, что связано с утратой дет­ской непосредственности, наивности и возрастанием про­извольности, усложнением эмоций, обобщением пережи­вания («интеллектуализация аффекта»).

   На протяжении дошкольного детства развиваются и эмоциональные процессы, осуществляющие регуляцию дет­ской деятельности. Основные новообразования в эмоцио­нальной сфере старшего дошкольника, на которые необходимо обращать особое внимание, в том числе и при диагностике психологической готовности к школе, приведены ниже:

  Изменение содержания аффектов, выражающееся, прежде всего, в возникновении особых форм сопережива­ния, чему способствует развивающаяся эмоциональная децентрация.

  Изменение места эмоций во временной структуре дея­тельности по мере усложнения и отдаления начальных ее компонентов от конечных результатов (эмоции начинают предвосхищать ход выполнения решаемой задачи). Такое «эмоциональное предвосхищение» А.В. Запорожец и Я.З. Неверович связывают и с возникающей деятельностью эмоцио­нального воображения.

  Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько при рассмотрении развития эмоциональной сферы старшего дошкольника обращают внимание на его тесную связь с формирующейся волей ребенка.

  К шести годам происходит оформление основных эле­ментов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления пре­пятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты: выделяемые цели недостаточно устойчивы и осознанны, удержание цели в значительной степени определяется труд­ностью задания, длительностью его выполнения.

  Рассматривая произвольное поведение в качестве одно­го из основных психологических новообразований дошколь­ного возраста, Д.Б. Эльконин определяет его как поведе­ние, опосредованное определенным представлением.

Ряд исследователей (Г.Г. Кравцов, Н.А. Семаго) счита­ют, что развитие произвольности в старшем дошкольном возрасте идет по трем уровням, которые имеют периоды «перекрытий»: формирование двигательной произвольности; уровень произвольной регуляции собственно высших психических функций; произвольная регуляция собственных эмоций.

При этом стоит отметить, что, по данным Н.И. Гуткиной, семилетние дети имеют более высокий уровень разви­тия произвольности (работа по образцу, сенсомоторная ко­ординация) по сравнению с шестилетними, соответственно семилетние дети лучше готовы к школе по данному пока­зателю готовности к школе.

Развитие воли ребенка тесно связано с происходящим в дошкольном возрасте изменением мотивов поведения, фор­мированием соподчинения мотивов, придающего общую направленность поведению ребенка, являю-щимися,  в свою очередь,  одним из основных психологических новооб-разований дошкольного возраста. Принятие наиболее значи­мого на данный момент мотива является основой, позво­ляющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания. В этом воз­расте одним из наиболее действенных в плане мобилиза­ции волевых усилий мотивов является оценка действий значимым взрослым.

Необходимо отметить, что к старшему дошкольному воз­расту проис-ходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка сни­жается, в то же время старший дошкольник становится все более активным в поиске новой информации. Н.И. Гуткина, сравнивая мотивы детей 6 и 7 лет, отмечает, что значимых различий в степени выраженности познавательного моти­ва у шестилеток и семилеток нет, что свидетельствует о том, что по данному параметру психического развития шестилетние и семилетние дети могут рассматриваться как одна возрастная группа.

   Существенно изменение претерпевает и мотивация к ус­тановлению положительного отношения окружающих.

   Становление мотивационной сферы, соподчинение, развитие познавательной мотивации, определенного от­ношения к школе теснейшим образом связаны с разви­тием самосознания ребенка, переходом его на новый уро­вень, с изменением его отношения к себе; у ребенка по­является осознание своего социального «Я». Возникно­вение этого новообразования в значительной степени оп­ределяет как поведение, деятельность ребенка, так и всю систему отношений его к действительности, в том числе к школе, взрослым и т. д.  Как заметила  Л.И. Божович, исследуя проблему «кризиса семи лет», осознание свое­го социального «Я» и возникновение на этой основе внут­ренней позиции, т. е. целостного отношения к окружаю­щему и к самому себе, которое выражает новый уровень самосознания и рефлексии, пробуждает соответствующие потребности и стремления ребенка, в том числе и по­требность выйти за рамки своего привычного детского образа жизни, занять новое, более значимое место в обществе.

   Старший дошкольник, готовый к школе, хочет учить­ся и потому, что у него есть желание занять определен­ную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома.        

   Сплав этих двух потребностей способствует возникнове­нию нового отношения ребенка к окружающей среде, на­званного Л.И. Божович внутренней позицией школьни­ка, которая, по ее мнению, может выступать как один из критериев личностной готовности ребенка к школьному обучению.

   При этом, как отмечала в своем исследовании Н.И. Гуткина, внутренняя позиция школьника чаще встречается и более выражена у семилетних детей, чем у шестилетних, что говорит о невозможности рассмотрения семилеток и шестилеток как единой возрастной группы по данному па­раметру развития мотивационной сферы.

   Рассматривая возникновение личного сознания, нельзя не упомянуть о развитии самооценки ребенка старшего дошкольного возраста. Основой первоначальной самооценки является овладе­ние умением сравнивать себя с другими детьми. Для ше­стилетних детей характерна в основном недифференциро­ванная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту, она дифференцируется и несколько снижается. Разви­тие умения адекватно оценить себя, в значительно степени обусловлено возникающей именно в этот период децентрацией, способностью ребенка посмотреть на себя и на ситу­ацию с разных точек зрения.

   Поступление в школу знаменует перелом в социальной ситуации раз-витии ребенка. Став школьником, ребенок получает новые права и обязан-ности и впервые начинает заниматься общественно значимой деятель-ностью, от уровня выполнения которой зависит его место среди окружаю-щих и его взаимоотношения с ними.

    В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребенок — взрослый» дифференцируется на сис­темы «ребенок - учитель» и «ребенок - родитель». Систе­ма «ребенок — учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. В учи­теле воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оцен­ки. В настойчивом стремлении  стать школьником, обнаруживаемом у детей к концу дошкольного возраста, на­ходят свое воплощение ведущие потребности ребенка: по­знавательная потребность,  выражающаяся в стремлении учиться, приобретать новые знания и умения, и потреб­ность в общении, принимающая форму желания выпол­нять важную общественно значимую деятельность. Все тре­бования, связанные с учением или положением школьни­ка, очень эффективны и вызывают у детей этого возраста стремление им ответить. Хотя санкции взрослого практи­чески не меняются, учитель становится авторитетнее и влиятельнее родителей.

   Социальная ситуация развития ребенка требует особой деятельности, которая называется учебной деятельностью.

 С поступлением ребенка в школу учебная деятельность не дана ему в готовой форме. В построении учебной дея­тельности заключается задача начальной школы. Первая трудность заключается в том, что мотив, с кото-рым ребе­нок приходит в школу, не связан с содержанием учебной деятель-ности. Поскольку мотив и содержание учебной де­ятельности не соответст-вуют друг другу, мотив постепен­но начинает терять силу, он не работает иногда и к нача­лу второго класса. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутрен­ним содержанием предмета усвоения. Хотя мотив к общественно необходимой деятельности в принципе остается, но побуждать к учению должно то содержание, кото-рому учат в школе, считал Д.Б. Эльконин. Необходимо форми­ровать учебную мотивацию[42,84].

   Если удается сформировать такие мотивы у учащих­ся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые свя­заны с позицией школьника, осуществлением обществен­но значимой и общественно оцениваемой деятельностью. Только таким образом наполняются содержанием широ­кие социальные мотивы, конкретно связанные с деятельностью, которая осуществляется школьником. Позиция школьника — это не просто позиция ученика, посещаю­щего школу и аккуратно выполняющего предписания учи­теля и домашние уроки, а позиция человека, совершен­ствующего себя и тем самым совершающего общественно значимую деятельность.

Охарактеризованные мотивы деятельности называются учебно-познавательными. Отличие от познавательных ин­тересов состоит, в том, что они направлены не просто на приобретение информации о широком круге явлений окру­жающей действительности, а на усвоение способов действий в конкретной области изучаемого предмета.

Познавательные интересы удовлетворяются самыми раз­личными способами, и ребенок приходит в школу с весьма широким кругозором, иногда значительно большим, чем те сведения, которые содержатся в рассказах книг для чтения. Все эти сведения приобретаются по ходу встреч с теми или иными явлениями действительности, т. е. стихийно. В школе способ приобретения знаний отличается систематич­ностью, и то, примет ли ребенок этот новый способ, будет зависеть от его готовности к школе.

  В исследованиях Л. И. Божович новообразование, воз­никающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста или в период кризиса 7 лет и представляющее собой сплав двух потребностей — познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне («внутрен­няя позиция школьника»), было предложено в качестве низшего актуального уровня психического развития, необ­ходимого и достаточного для начала обучения в школе. Именно сочетание этих двух потребностей позволяет ре­бенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формирова­нии и исполнении намерений и целей, или, другими слова­ми, произвольном поведении ученика.

Однако, как правило, в мотивационной сфере поступа­ющего в школу ребенка представлены разные мотивы уче­ния, но какой-либо один может доминировать[2,67].

В случае доминирования социальных мотивов учения ребенок стремится в школу, чтобы занять в обществе новую позицию — позицию школьника. Познавательная по­требность выражена у него слабо, а потому в школе его, прежде всего, интересуют не знания, которые дает учи­тель, а строгое исполнение роли ученика, заданной новой социальной позицией.

В общих чертах первоклассник зна­ет, что он должен делать как ученик, т.е. как он должен исполнять роль ученика. Такой первоклассник полностью ориентирован на одобрение и похвалу учителя, которые, по существу, поз-воляют ему удовлетворить его потребность в общении на новом уровне.

Такая структура мотивационной сферы позволит уче­нику успешно справляться со своими обязанностями до тех пор, пока для него будет при-тягательна социальная позиция школьника. Но как только эта позиция станет для него привычной и "ему уже не нужно будет подтверж­дения, что он хорошо справляется со своей ролью, похва­ла учителя перестанет оказывать мотивирующее воздей­ствие. Если к этому времени у ученика не сформируются собственно учебные мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или если у него не возникнут новые социальные мотивы типа получения в будущем определенной специальности, для кото-рой необходим хороший школьный аттестат, то ученик может стать неуспе­вающим.

  Детей, мотивационная сфера обучения которых боль­ше представлена познавательными мотивами, скорее всего можно охарактеризовать как лю-бознательных. Посколь­ку же у ребенка слабо развиты социальные мотивы учения, то у него не наблюдается стремления хорошо вы­полнять обязан-ности ученика, как этого требует его но­вая социальная позиция. Но в силу того, что они отно­сятся к учебе только как к источнику интеллектуально­го удовольствия, а не как к социально значимой дея­тельности, которую необ-ходимо хорошо выполнять неза­висимо от собственных эмоциональных переживаний, эти ученики не всегда принимают и выполняют поставлен­ную учителем задачу.

Говоря о доминировании отдельно взятого мотива, не следует забывать о том, что таким образом создается некая абстрактная модель, позволяющая лучше понять роль того или иного мотива в мотивационной сфере, но лишь приблизительно отражающая действительность, в которой абсолютное доминирование какого-то одного мотива почти не встречается. Полноценная учебная мотивация должна включать и познавательные мотивы, и широкие социальные мотивы учения, и мотивы достижения, но индивидуаль­ность каждого ребенка проявляется в доминировании ка­кого-то из указанных мотивов внутри учебной деятельно­сти. Однако помимо индивидуальных свойств ребенка в доминировании в мотивационной сфере познавательного или социального мотива находятся и причины возрастно-психологического происхождения. Как уже отмечалось выше, доминирование социальной мотивации при подго­товке и посещении школы свойство мотивационной сфе­ры шестилетних первоклассников.

   Рассмотрим другие особенности учебной деятельности детей шести-летнего возраста.

  По мнению Ш.А. Амонашвили, основная характери­стика мотивацион-ной сферы шестилетнего ребенка — пре­обладание актуальных потребностей и импульсной актив­ности. У ребенка шести лет непрерывно возникают самые разные потребности, которые постоянно сменяют друг дру­га. Особенность их в том, что они переживаются как не­отложное, т. е. актуальное, хотение. Импульсивная актив­ность бесконтрольна, ей не предшествуют хотя бы мимолетные обдумывание, взвешивание, решение, стоит ли сде­лать это, поступить так. Утомление, повышающее эмоцио­нальную возбудимость, усиливает импульсную активность детей, а скудный социально-нравственный опыт не позво­ляет им быть сдержанными и уступчивыми, разумными и волевыми. Актуальные потребности и импульсная актив­ность присущи и семилетним детям, однако больший соци­альный опыт помогает им лучше регулировать свое пове­дение [39,257].

   Следовательно, по-разному у детей 6 и 7 лет будет фор­мироваться учебная деятельность. Различным будет вхож­дение в условия школьного обучения, адаптация к нему. Так, трудность шестилетнего ребенка заклю-чается в отсутствии необходимого уровня произвольности, что осложняет процесс принятия новых правил; преобладание позицион­ной мотивации приводит к сложности формирования низ­шего уровня актуального развития для обучения в школе — внутренней позиции школьника. Школа предъявляет особые требования к будущему пер­вокласснику.