Композиция квалификационной работы

Композиция работы – это последовательность расположения ее основных частей. Традиционно сложилась определенная композиционная структура работы, основными элементами которой в порядке их расположения являются следующие:

· титульный лист,

· оглавление,

· введение,

· главы основной части,

· заключение,

· библиографический список,

· терминологический справочник,

· приложения.

 

Введение – регламентируемая часть работы, которая должно содержать определенные разделы. Перечислим и охарактеризуем коротко каждый из них.

1. Постановка и обоснование актуальности проблемы, на поиск решения которой направлена деятельность студента.

Под обоснованием проблемы в данном случае понимается расшифровка актуальности и практической значимости проблемы (где и при каких обстоятельствах эта проблема возникает, наблюдается в реальной педагогической практике) и ее теоретической проработанности (понимание и осмысление того, что и кем в области теории уже по данной проблеме изложено). Для определения актуальности проблемы и вытекающей из нее темы исследования необходимо обращаться либо к нормативным документам в сфере образования, либо к научным публикациям и отчетам по выбранной теме (монографиям, статьям, каталогам защищенных научных работ и т.п.), либо к материалам конференций, семинаров по актуальным проблемам образования, проводимым различными педагогическими сообществами.

2. Описание объекта и предмета исследования.

Определение проблемы и направления научного поиска  логически тесно связаны с выделением объекта и предмета исследования,которые должны отражаться  в формулировке темы исследования.

Под объектом исследования принято понимать процесс (или явление), существующий независимо от исследователя, порождающий проблемную ситуацию процесс, явление, деятельность, условия, структуры, существующие как физические реалии, которые исследователь готов описать с позиций науки и практики.

Под предметом понимается сторона  или часть объекта, которые в данном случае интересуют исследователя и, соответственно, изучаются, описываясь в терминах и понятиях данной области науки (подробнее см., например, [14, 15]). Предметом исследования при этом могут быть

- целевой аспект объекта,

- содержательный аспект объекта,

- операционный аспект объекта,

- личностно-мотивационный аспект объекта,

- организационный аспект объекта,

- связи между факторами, влияющими на объект.

Например, в теме «Учет особенностей индивидуальных познавательных стилей при формировании понятия «функция» в рамках МПИ – проекта» объектом исследования является учет особенностей индивидуальных познавательных стилей учащихся, предметом исследования - формировании понятия «функция».

Заметим также, что объект и предмет исследования могут меняться местами в зависимости от акцентов, расставляемых автором в исследовании. Например, в теме «Формирование понятия «функция» с учетом особенностей индивидуальных познавательных стилей учащихся в проекте МПИ» формирование понятия «функция» уже является объектом исследования,  учет особенностей индивидуальных познавательных стилей учащихся – предметом, а в теме «Учет особенностей индивидуальных познавательных стилей учащихся в МПИ -проекте как средство индивидуализации обучения при формировании понятия «функция» учет особенностей индивидуальных познавательных стилей учащихся остается предметом, но объектом уже является индивидуализация обучения, а формирование понятия «функция» становится ограничением на предмет.

Анализ тем исследований [1] позволяет выделить пять наиболее устойчивых типов формулировок.

Тип 1. Изменение чего-то у кого-то в каких-то условиях или во временном периоде.

В данном случае «изменение» – предмет исследования, «чего-то» – объект исследования, у «кого-то» и «при каких-то» условиях – ограничение на предмет исследования.

Изменение при этом может означать воспитание, формирование, развитие, совершенствование, обеспечение, повышение, исследование, применение, подготовку, усиление и т.п.Например, тема 1: «Формирование исследовательских умений учащихся на уроках математики»

Тип 2: Условия изменения чего-то у кого-то.

В конструкции темы такого типа действия с чем-то - объект исследования, условия протекания действий – предмет исследования. Условия могут быть заменены на факторы, основы, проблемы и указываться как в начале, так и в конце формулировки. Например, тема 2: «Проблемы формирования памяти учащихся при изучении математики».

Тип 3: Это (педагогическое явление) как что-то.

 Здесь «это» - объект исследования, «что-то» (имеется в виду функция объекта) – предмет исследования. В качестве функции объекта исследования могут рассматриваться категории, определяющие роль явлений: условие, стимул, средство, проблема, фактор, результат, форма, принцип. Например, тема 3: «Обучение учащихся поиску решения задач как средство формирования комбинаторного мышления».

Тип 4: Что-то в чем-то.

В этой конструкции темы «что–то» - предмет исследования. В таких формулировках объект стоит на втором месте и следует за предлогом «в». Например, тема 4: «Использование учебных текстов с математическим содержанием в формировании открытой познавательной позиции учащихся»

Тип 5: Что-то у кого-то (в чем-то).

Вся формулировка темы - предмет исследования, объект явно не выделяется. Тема констатирует некий момент вне действий, вне изменений, в ней не указаны ни функции, ни соотношение частей и целого. Например, тема 5: «Методика обучения проведению дополнительных построений в геометрии».

3. Постановка  цели и задач исследования.

Под целью исследования понимают конечные научные и практические результаты, которые должны быть достигнуты в итоге его проведения. Цель дипломной работы должна конкретизировать заглавие работы. Например, для приведенных выше примеров тем исследования цель может быть сформулирована следующим образом:

- разработка методических рекомендаций учета индивидуальных познавательных стилей учащихся при формировании одного из понятий школьного курса математики (для первой темы);

- разработка методических рекомендаций по формированию одного из понятий школьного курса математики с учетом индивидуальных познавательных стилей учащихся (для второй темы).

Конкретизация цели должна быть отражена в системе исследовательских задач. Среди значительного количества задач в водной части следует сформулировать доминирующие (5 - 6), деля их на три основные группы:

1) историко-диагностическая, связанная с изучением истории и современного состояния проблемы, определением или уточнением понятий, общенаучных и психолого-педагогических оснований исследования,

2) теоретико-моделирующая, связанная с раскрытием структуры, сущности изучаемого, факторов его преобразования, модели структуры и функций изучаемого и способов его преобразования,

3) практически-преобразовательная, связанная с разработкой и использованием методов, приемов, средств рациональной организации педагогического процесса, его предполагаемого преобразования и с разработкой практических рекомендаций; (подробнее см., например, [7]).

Задачи исследования должны представлять собой последовательность этапов (шагов) достижения цели, сформулированные в рамках организации и проведения исследования. Иными словами, задачи исследования – планируемые действия, исследовательские операции, связанные:

- с изучением теории вопроса;

- с изучением состояния практики;

- с выдвижением новых идей, положений и т.п.;

-с  разработкой на основе исследования методических рекомендаций;

- с апробацией изученных или выдвинутых положений.

Например, для сформулированных выше целей могут быть определены следующие задачи:

- изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования (тема 1);

- выявить особенности индивидуальных познавательных стилей, наиболее часто встречающихся в практике обучения (тема 2);

- выделить основные этапы формирования математических понятий (тема 3);

- изучить возможности учета особенностей индивидуальных познавательных стилей при формировании понятий (темы 1,2);

- адаптировать методы и формы обучения математике к особенностям познавательных стилей учащихся (тема 3);

- разработать требования к содержанию учебного материала, направленного на формирование понятий с учетом особенностей индивидуальных познавательных стилей (тема 4);

- разработать методические рекомендации к отбору содержания с учетом особенностей индивидуальных познавательных стилей при формировании понятия «функция» (тема 4);

- апробировать разработанные рекомендации в … классе … школы (тема 5).

4. Выбор методов исследования

Методы исследования служат инструментом в добывании фактического материала, являясь необходимым условием достижения поставленной в работе цели. Общие методы научного познания делят на три большие группы:

· методы теоретического исследования – абстрагирование, анализ и синтез, индукция и дедукция и др.;

· методы эмпирического исследования – наблюдение, сравнение, измерение, эксперимент;

· методы, используемые как на теоретическом, так и на эмпирическом уровне исследования – моделирование, проектирование, конструирование[7].

Завершается введение описанием структуры работы с указанием объема в страницах и количества информационных источников в библиографическом списке.

В первой части работы студент проводит теоретический анализ проблемы, включающий:

· разносторонний (подробный односторонний) психолого-педагогический анализ проблемы исследования и описание современного состояния теоретического изучения предмета исследования с указанием перечня (представлением) основных работ;

· обзор и сопоставление существующих точек зрения (без указания собственных оценочных суждений), различных подходов к решению заявленной проблемы (методических, психологических, педагогических), представленных как в отечественных, так и в зарубежных изданиях;

· формулировку собственной точки зрения, которая может быть выбрана как одна из представленных, с доказательством или объяснением преимущества выбора; теоретическое обоснование позиции автора по поводу способов решения заявленной проблемы. Качество именно этой части работы, убедительность, оправданность для достижения поставленных целей и задач, в большей степени определяет точку зрения рецензента о методологической грамотности автора, характеризует профессиональную компетентность студента.

· моделирование решения проблемы.

В практической части работы должен быть представлен и описан предмет исследования, разработаны способы решения проблемы (применение которых станет в дальнейшем содержанием эксперимента, если он будет выбран в качестве формы апробации), раскрыта методика (технология) исследования с доказательством ее целесообразности для достижения поставленной цели.

Завершает практическую часть описание апробации полученных результатов. Апробация работы может проводиться в виде:

· выступлений на методических объединениях учителей школ, на заседаниях кафедр университета, на конференциях;

· публикаций;

· эксперимента.

Если в качестве апробации работы выбрано экспериментальное исследование проблемы, то эту часть работы целесообразно оформить следующим образом:

а) описание программы эксперимента, включающее:

             - определение цели и задач эксперимента,

        - характеристику инструментария эксперимента (анкет, опросников и т.д.), методик эксперимента,

             - указание статистических методов обработки полученных результатов с обоснованием критериев обработки результатов эксперимента,

         - определение базы опытно-экспериментальной работы.

б) описание экспериментальной работы, включающее:

- констатирующий эксперимент, на котором происходит замер исходного состояния предмета исследования, описания фактического положения дел по данной проблеме,

- формирующий эксперимент, в ходе которого применяются заявленные в теоретической части способы решения проблемы (конкретные психолого-педагогические действия, направленные на изменение состояния предмета исследования),

- контрольный эксперимент, в ходе которого замеряются изменения в состоянии предмета исследования как результат действий, предпринятых в ходе формирующего эксперимента.

В ходе проверки истинности гипотезы, то есть в процессе опытно-экспериментальной работы, к исследованию привлекается не одна, а две группы респондентов. Одна из них является экспериментальной, а другая контрольной. В контрольной группе формирующий эксперимент не проводится, учебно-воспитательный процесс в ней осуществляется по прежней (отличающейся от экспериментальной) схеме. Контрольный и констатирующий эксперименты проводятся в обеих группах. Если оказывается, что в экспериментальной группе изменения состояния исследуемого предмета больше, то делается вывод о том, что подлинной причиной изменения являются именно те действия экспериментатора, которые были осуществлены в ходе формирующего эксперимента.

ВКР завершается заключительной частью, представляющей собой не простой перечень полученных результатов проведенного исследования, а их итоговый синтез, соотнесение с общей целью и конкретными задачами, сформулированными во введении. Именно здесь содержится так называемое "выводное" знание, которое является новым по отношению к исходному знанию. Именно оно выносится на обсуждение и оценку в процессе защиты работы.

Кроме того, студент составляет аннотацию работы, назначение которой состоит в том, чтобы сформировать представление о работе, кратко передав ее содержание. В некоторых случаях содержание аннотации может быть представлено в виде перечня главных вопросов, рассмотренных в исследовании.

 

В рамках сформулированных положений приведем примеры моделей содержания ВКР.

1) Выпускная квалификационная работа исследовательского характера должна представлять самостоятельное теоретическое исследование выбранной проблемы с экспериментальным доказательством гипотезы о средствах (способах) её решения и (или) раскрытии качественной взаимосвязи различных составляющих данной проблемы между собой.

Например, в ВКР исследуется проблема развития творческих способностей учащихся при обучении математике и предлагается система психолого-педагогических мероприятий по расширению диапазона творческих умений школьников. В такой работе после теоретического анализа состояния решения проблемы развития творческих способностей в рамках современной образовательной парадигмы следует выделить (обосновать) мероприятия, эффективность и степень влияния которых на расширение диапазона творческих умений экспериментально подтверждается.

Другой пример. В ВКР исследуется влияние самоконтроля на успешность учебной деятельности учащихся. В такой работе помимо теоретического анализа феномена самоконтроля экспериментально должна исследоваться специфика связи самоконтроля и успешности учебной деятельности.

2) ВКР, не содержащая педагогический эксперимент, может представлять собой форму педагогического проектирования, то есть научно-обоснованную разработку модели рациональных характеристик конкретного элемента образовательной системы. В частности, в рамках компетенции выпускника может проектироваться:

- содержание образования – учебные программы, авторские и составительские, программы дополнительного образования, коррекционные программы;

- средства обучения, понимаемые здесь как источники информации, которые используются в процессе обучения и воспитания: сборники текстов, организованные по различным принципам, пособия и рабочие тетради, элементы дидактического комплекса (комплекты таблиц, системы заданий, модели наглядных пособий);

- средства контроля: комплекты тестовых заданий, комплекты контрольных заданий и т.п.

Например, ВКР посвящена моделированию факультативного курса по конкретной теме в условиях определенной методической или педагогической системы. В первой части такой работы должен быть представлен анализ актуальности факультативных курсов, построенных на базе используемого предметного материала, основные подходы к построению факультативных курсов при условии реализации в них того или другого педагогического (например, личностно-ориентированного) подхода или методической системы. Вторая часть работы должна представлять собственно программу факультативного курса со всеми ее классическими составляющими (пояснительной запиской, учебно-тематическим планом, списком литературы для учителя и для учащихся и другое). В последнем параграфе второй главы подобной работы должны быть приведены результаты апробации данной программы: рецензии экспертов, отзывы учащихся, работы учеников, сделанные в процессе занятий и т.п.

Другой пример. В работе проектируется сборник дидактических заданий, рассматриваемых как способ развития познавательного интереса. В данном случае в первой части работы следует представить анализ состояния решения проблемы развития познавательного интереса (с учетом разных составляющих: возраста учащихся, специфики предметной сферы и т.д.), исследование различных способов активизации познавательного интереса, изучение качеств существующих дидактических заданий и принципы их построения. Вторая часть работы должна представлять собой сам сборник дидактических заданий с пояснительной запиской, включающей рекомендации для педагога о принципах, формах, методах и основаниях использования данного сборника.