Индуктивный и ассоциативный виды мышления

Супервизор и стажер приступают к супервизорскому диалогу, обладая определенным сформировавшимся видом мышления, т. е. устойчивым способом восприятия и обработки информации, составляющим неотъемлемую часть личности. Джейкоб (1981) отметил, что доминирующий когнитивный стиль индивида характеризуется определяющим влиянием на все этапы его обучения и "сохраняет свои черты в том, как индивид решает любую новую задачу". Джейкоб делает следующее признание: "Случилось так, что я увлекся механическими игрушками. Поэтому я нередко "размышляю", используя пространственно - физические, динамические образы и механические метафоры. В одних случаях это оказывается преимуществом, а в других - недостатком". Каждый терапевт обладает своими критериями отбора информации, которая с его точки зрения заслуживает серьезного рассмотрения, собственными критериями, необходимыми для выяснения ценности такой информации и для сведения полученных данных в единое целое.

Один терапевт скептически относится к психодинамическим концепциям, которые, по его мнению, недоступны для проверки в соответствии со стандартами, принятыми в естественных науках для эмпирических исследований. Другой полагает, что эти концепции противоречат его собственной интуиции, являющейся фильтром для выбора и оценки новой информации. Некоторые терапевты не в состоянии понять значимость психодинамических концепций, не соотносящихся с эпизодами их собственной жизни.

Супервизор должен иметь определенное представление о когнитивных методах, с помощью которых он и его стажер могут систематизировать поток поступающей к ним вербальной и невербальной информации. При проведении супервизий большое внимание уделяется, прежде всего, обсуждаемому клиническому материалу, переносу, контрпереносу, а также (не всегда) бессознательному процессу супервизируемого, и в меньшей степени, когнитивному стилю и способам мышления стажера (и супервизора) превалирующим в процессе обучения и преподавания.

Гарднер (1985), способствовал нашему уяснению понятия множественности форм мышления и разнообразия мыслительных сценариев. Он полагает, что своевременная оценка того или иного способа мышления индивида позволяет последнему "развивать свои интеллектуальные способности в нужном направлении более успешно". В супервизорской практике, однако, промежуточным этапам, протекающим безмолвно и практически одномоментно, - этапам между восприятием и оценкой релевантности данного восприятия в плане интеграции в рамках специфического мыслительного типа зачастую не уделяется должного внимания.

Причин, с которыми связан недостаток внимания, несколько. Во - первых, не существует достаточно структурированной теории обучения, пригодной для преподавания психотерапии и психоанализа. В результате этого супервизоры не располагают методом систематической интерпретации различных способов усвоения материала, характерных для учащихся. Во - вторых, большую часть времени комплексные взаимодействия между когнитивным стилем и аффективными, межличностными и нарцисстическими аспектами личности осуществляются молча и проходят относительно гладко, не оказываясь в зоне внимания супервизора, не вызывая каких - либо замечаний с его стороны.

Способы обучения и когнитивные формы находятся в сложной взаимозависимости с личностью. В - третьих, супервизоры обычно пользуются клиническими понятиями (например, сопротивление аффектам или идеям, ограничения, связанные с характерными особенностями или неврозом) при описании проблем, связанных с обучением. Использование только клинических моделей для объяснения способов обучения оказывается недостаточным и способно ввести в заблуждение. Иногда, особенно при появлении трудностей в обучении, решающее значение приобретает способ мышления самого стажера.

При некоторых обстоятельствах представляется более целесообразным рассматривать проблему обучения, ориентируясь на способ мышления стажера, чем соотносить ее с проявлением внутрипсихического конфликта. При более внимательном рассмотрении соотношения супервизорской задачи со способами мышления учащегося супервизор задается вопросом, действительно ли определенные способы мышления имеют важное значение в профессии терапевта и можно ли научить учащегося этим способам. Флеминг и Бенедек (1966) описали имитационный, корректирующий и творческий формы обучения и роль супервизора в таком обучении.

В этой и следующей главе мы рассмотрим виды мышления и их связь с изучением психотерапии. Джонсон - Леард (1988) описал типологию мысли, из которой мы выбрали четыре вида наиболее релевантные в отношении терапии и супервизии: (1) индуктивный, (2) ассоциативный, (3) творческий и (4) рефлективный. Почему мы остановили свой выбор только на четырех и именно на этих мыслительных формах? При рассмотрении способов получения знания, имеющих существенное значение для обучения квалифицированных терапевтов, учитывались так же интуитивный, эмпатический, имагинативный, интерсубъективный, аффективный и другие способы.

Мы остановили свой выбор на указанных способах потому, что считаем их наиболее существенными для формирования личности психотерапевта с динамической ориентацией. Другие, в этом отношении, вторичные формы мысли тесно связаны с вышеупомянутыми или являются их производными. Например, эмпатия - комплексное психологическое переживание, включающее в себя элементы рефлективного, логического, креативного и ассоциативного способа мышления.

Интуиция - сложное, по нашему мнению, понятие содержит в себе элементы индукции, основанной на сублиминальных, предсознательных или бессознательных перцепциях. Имагинативный и интерсубъективный способы получения и обработки информации также сочетают основные комбинации базовых мыслительных форм. Терапевты отличаются друг от друга по способу мышления и тому акценту, который они делают на той или иной форме. Безусловно, для квалифицированного выполнения своей работы, каждый терапевт должен обладать развитым интеллектуальным и ассоциативным мышлением, способностью созидать и подвергать себя самоанализу. Ограничения в способности использовать разнообразные виды я формы мышления, лимитирует компетентность терапевта. При внимательном рассмотрении вышеназванных основных мыслительных форм возникает ряд вопросов. Считают ли супервизоры, что стажерам присущи данные способы мышления и возможно ли научить их этим способам в процессе супервизорства?

Каким образом результаты наблюдений супервизора оказывают влияние на ход обучения и основной предмет супервизорского диалога? Когда супервизор обнаруживает признаки существования у стажера различных типов мышления? Каким образом супервизор должен относиться к учащемуся, который практические данные соотносит с диагностическими категориями, но проявляет заурядную способность к ассоциативному мышлению и игнорирует его для углубления понимания своего пациента? Как должен относиться супервизор к стажеру, уверенно использующему метафоры и аналогии для описания терапевтического процесса, но исключающего возможность индуктивного мышления при проверке результатов лечения?

В супервизорском процессе в результате отсутствия учета способов мышления, используемых преподавателем и учащимся, возникают тупиковые ситуации. Способность учащегося и супервизора к гибкому, продуктивному применению основных способов мышления в терапии и супервизии является существенным фактором процесса профессионального роста практиканта и преподавателя. Определение супервизором форм и видов мышления учащегося может помочь согласовать глубину и гибкость терапевтического мышления стажера и самого супервизора.