Практические рекомендации по вычленению

2020-02-04

198

Обсуждений (0)

0.00 из 5.00 0 оценок

Министерство

Общего и профессионального образования

Российской Федерации

Коми государственный педагогический институт

В.С. Петунин

Технологические аспекты

Работы

Над иноязычным

Публицистическим

Текстом

Учебное пособие

Сыктывкар

1999

Печатается по решению редакционно – издательского совета Коми государственного педагогического института от …………………………….

Научный редактор: кандидат педагогических наук, профессор Б.П. Годунов

В.С. Петунин

Технологические аспекты работы над иноязычным публицистическим текстом:

Учебное пособие – Сыктывкар 1999

Допущено Учебно-методическим объединением вузов России по

педагогическому образованию Министерства общего и профессионального

образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для

преподавателей и студентов высших педагогических учебных заведений

(Протокол № 5 от 9 марта 1999 г. заседания Президиума Учебно-методического объединения вузов Российской Федерации по педагогическому образованию на базе РГПУ им. А.И. Герцена)

Рецензенты:

Н. В. Баграмова доктор педагогических наук, профессор;

Н. А. Вуттке кандидат филологических наук, доцент

Сыктывкарского государственного университета;

Учебно-методическая комиссия по профилю подготовки "Иностранный язык" УМС по направлению высшего профессионального образования 540200- "Гуманитарные знания" (экспертное заключение)

В пособии представлен многофункциональный алгоритм работы над статьей или текстом радиопередачи публицистического характера, заключающийся в их адаптации, которая понимается как формально-языковое упрощение и изменение коммуникативно-стилистической направленности текста в соответствии с целью обучения, спецификой обучаемой аудитории и уровнем обученности.

Алгоритм предполагает движение от высказывания как «свернутой микроситуации», определенные элементы которой могут быть преобразованы в более простые - в структурно-содержательном плане - самостоятельные высказывания.

Пособие адресовано вузовским преподавателям иностранного языка, а также учителям иностранных языков довузовских общеобразовательных и инновационных учебных заведений.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Причиной появления данного пособия стала неудовлетворенность автора имеющимися методическими материалами по работе с прессой как учебным аспектом. В частности, негативным моментом является то обстоятельство, что на газету переносятся традиционные упражнения, изначально предназначенные для работы с учебными, т.е. специально организованными или подобранными текстами. В результате такие упражнения лишь фрагментарно "покрывают " содержание газетной статьи, не вскрывая специфики данного вида текста. Упражнения, к тому же, оказываются привязаны к содержанию и языку конкретного текста.

В пособии представлена технология работы над газетными материалами. В ее основу положен принцип адаптации, понимаемый как упрощение содержательно- смыслового и языкового планов высказывания и текста в целом сообразно условиям его восприятия. Реализующим механизмом принципа адаптации служит функционально- познавательный подход. Последний предусматривает "послойное" вскрытие и выведение на поверхностный уровень глубинных функционально-семантических и логических отношений высказывания и текста посредством операций по вычленению так называемых "доз информации". В основе указанных операций лежат представления функционально- познавательного подхода о высказывании и его компонентах. В сочетании с методической задачей по выводу содержания в речь, описывающей форму и условия оречевления материала, мы получаем комплекс упражнений по работе над газетной статьей.

Данные обстоятельства определили структуру пособия.

Оно состоит из трех частей: теоретико - методической, практической и комплекса приложений. В свою очередь, каждая часть включает в себя несколько разделов.

- Во введении излагаются общие принципы применения функционально-познавательного подхода при работе с газетной статьей в учебных целях.

- Раздел I характеризует текст как объект с позиций его (текста) автора и с точки зрения читателя. На этой основе возможно выделение переменных текста, которые имеют существенное значение при его реферировании.

- Раздел II посвящен общей характеристике алгоритма как технологическим предпосылкам освоения содержания текста.

- В разделе III излагаются некоторые представления функционально-познавательного подхода о функционально- семантических признаках языковых явлений как компонентах потенциальной ситуации, что определило логику работы над формально-языковой стороной текста.

- Раздел IV описывает этапы работы над газетными материалами (III—V курсы) и характеристики этих этапов, являющихся базовыми для построения комплекса упражнений.

- Раздел V определяет переменные величины текста: время, место и отношение автора к излагаемым фактам действительности.

- Раздел VI рассматривает возможность переноса алгоритма работы над газетной статьей на текст радиопередачи.

- Практическая часть представляет собой комплекс упражнений. Большинство входящих в комплекс групп упражнений снабжены комментариями, которые позволяют преподавателю и студенту осознанно выполнять предлагаемые задания.

- В приложения помещены: (1) список некоторых государств мира, необходимый для выполнения упражнений, (2) образец написания протокола дискуссии, (3) грамматический справочник, разъясняющий основные положения функционально- познавательного подхода, на котором строится описываемый алгоритм работы.

Завершает пособие список литературы.

Автор хотел бы обратить внимание пользователей книгой на некоторые ее особенности, не встречавшиеся в публикациях подобного рода:

1) Рекомендуемая форма работы над прессой ориентирована в двух аспетах: лингвистически и профессионально:

- через поисковый характер упражнений создается мотивационный фон работы;

- учитывается языковая и общекультурная компетенция обучающегося;

- весь комплекс профессионально релевантен;

2) описываемая технология носит достаточно универсальный характер, т.е. может быть использована при работе с газетными текстами и на других языках. Этому, в частности, способствуют русскоязычные комментарии к упражнениям и наличие, наряду с немецкоязычным, русскоязычного варианта алгоритма работы.

Автор, однако, отдает себе отчет в том, что его работа не может претендовать на полноту освещения проблемы, а сам подход на исключительность. Более того, новизна подхода может несколько затруднить прочтение книги. Поэтому он адресует ее, в первую очередь, преподавателям вузов, ведущих учебный аспект "Пресса". Автор также надеется, что оно будет полезно и учителям инновационных и общеобразовательных учебных заведений как технологическая основа "препарирования" газетных текстов для их последующего включения в учебную работу.

ВВЕДЕНИЕ

Схема работы над газетной статьей в учебных условиях, описываемая в литературе, предполагает:

1) работу над языковой стороной текста;

2) работу над его содержательной стороной;

3) работу по выводу текста в речь.

Традиционные целеустановки сводятся к следующим:

1) При работе над языковыми особенностями газетного текста в соответствующих пособиях, как правило, доминируют упражнения на словобразование, перевод, синонимию и, частично, используются вопросно-ответные упражнения.[1]

2) Раскрытие текста должно проводиться, по мнению авторов, через составление плана-конспекта, через вопросно-ответные упражнения, упрощение текста посредством расчленения длинных предложений на простые[2], опущение несущественной информации и “конденсацию” важной информации[3] и т.п.

3) Этап вывода содержания текста в речь сводится обычно лишь к включению его фактологического материала в иные контексты при:

- изложении содержания от имени другого лица;

- изменении жанра статьи (“Преобразуйте статью в интервью”, "Напишите по статье репортаж (комментарий)!";

- инсценировке отдельных “кусков” статьи[4].

Оценивая общую схему работы над статьей в целом положительно, следует отметить ряд недостатков в ее реализации. Это касается прежде всего упражнений по тексту.

1) Традиционными являются дотекстовые, текстовые и послетекстовые упражнения. Они слабо отражают специфику газетного текста, поскольку мы не говорим газетными статьями, а большинство упражнений нацеливают использоание предложений и фрагментов текста в готовом виде.

2) Названные упражнения не учитывают степени обученности студентов. Так, по нашему убеждению, и практика подтверждает это, этап работы над лексикой на старшем этапе обучения (упражнения на словообразование, перевод) может быть существенно сокращен, т.к. студенты 4-5 курсов уже имеют достаточную языковую подготовку и активно владеют соответствующими навыками и умениямии пользуются ими сообразно своим индивидуальным потребностям.

3) Упражнения пособий не носят направленности на педагогическую профессию. Упражнения “на вывод текста в речь” (см. выше), например, подходят больше для подготовки журналистов, чем учителей иностранного языка.

4) Набор упражнений в предлагаемом виде не экономичен: предполагается, что каждый текст должен “пройти” все виды предлагаемых манипуляций.

5) Упражнения, как правило, привязаны к содержанию только конкретного текста.

6) В основном декларативно провозглашается идея упрощения. Системного подхода в этом плане не просматривается. Почти отсутствуют упражнения на упрощение (трансформацию) грамматических структур – морфологических и особенно синтаксических.

7) Как правило, не наблюдается взаимосвязи упражнений друг с другом. Утверждение о комплексе упражнений лишь отчасти справедливо, и то, если рассматривать в качестве связующего звена сам текст.

Подводя итог сказанному, отметим, что существующая стратегия работы над газетой подчинена идее лексико-содержательного обеспечения последующих коммуникативных упражнений, что, на наш взгляд, далеко недостаточно.

Предлагаемый нами путь учитывает факторы ситуации общения, в которой содержание статьи выводится в речь (коммуникативно-прагматический аспект), а также усвоение этого содержания в процессе последовательного его преобразования, но не подмены (функционально-познавательный аспект).

Из изложенного сформулируем принципы работы над газетной статьей на основе предлагаемой технологии. Основополагающим среди них является

· Принцип индивидуального характера усвоения материала: содержательное обеспечение ситуации общения по газетной статье происходит путем “присвоения” обучающимся содержания статьи. “Присвоение” означает инвентаризацию компонентов содержательного плана и средств его лексико-грамматическое оформления, достигаемое путем адаптации того и другого в соответствии с личностными характеристиками обучающегося и создание обучающимся на этой основе своего собственного текста с измененными характеристиками. Под последними подразумеваются степень обученности, потребности (в том числе потребности учебной действительности), интересы, индивидуальный жизненный опыт и т.д.

Реализующими принципами становятся:

· Принцип осознанной деятельности: на каждом этапе работы обучающемуся известны цель и технология работы.

· Принцип последовательных шагов: алгоритм состоит из цепочки взаимообусловленных шагов.

· Принцип двуединой методической задачи: через аспект "Пресса" повышается иноязычная речевая компетенция студентов и одновременно развивается профессионально значимая операционная и смысловая логика.

· Принцип единства жесткого и косвенного управления: относительно жесткое управление, задаваемое адаптационным алгоритмом, сменяется скрытым влиянием преподавателя при выполнении творческих заданий, т.е. относительной свободой выбора языкового и содержательного материала при жесткойоперационной направленности работы над текстом.

· Принцип преемственной междисциплинарной связи: оказываются востребованными знания, умения и навыки, приобретенные и сформированные на предыдущем этапе работы над прессой и при изучении других учебных дисциплин: лексикологии, анализа текста, практической и теоретической грамматики, фонетики.

· Принцип двусторонней обусловленности операций языковыми и содержательными текстовыми связями: Адаптация текста основывается лишь на вскрытии, а не на изменении логико-содержательных отношений, заключенных в статье. Т.е. на основе лингвистических закономерностей происходит выведение на поверхностный уровень скрытых или представленных в тексте в свернутом виде значений и отношений с последующим использованием их в речи с измененными параметрами, согласно учебной задаче. При этом сохраняется содержательный и оценочный компонент текста. С другой стороны, процесс отбора материала и организации работы с ним обусловлены характером учебной и неучебной ситуации (конечная цель преобразований), а также потребностями обучающегося, а не из личными наклонностями преподавателя. В этом смысле операционный набор носит достаточно универсальный характер, т.е. может быть применен к любому другому тексту.

· Принцип комплексной работы над текстом. Работа над статьей ведется комплексно: вскрытие логико-содержательных отношений текста происходит при его одновременном языковом упрощении.

Следуя этим принципам, обучающийся "знает",

- что он делает;

- зачем он это делает;

- как это делать;

- что он преобразет текст, чтобы понять его и рассказать о нем другим;

- что у него есть своя собственная точка зрения;

- что научаясь сам, он научится учить других[5].

- он преобразет текст потому, что говорят иначе, чем пишут.

Автор и текст, читатель и текст

В лингвистической и методической литературе, посвященной газетной статье, отправной точкой исследований является не газета как особый вид средств массовой информации, а стиль прессы и публицистики в целом. При этом подразумевается, что характеристики, присущие данному функциональному стилю автоматически проявляются и у газеты. Речь идет, в основном, о двух объектах исследования: функциях и аспектах газетных публикаций. Следует оговориться, что число тех и других является предметом дискуссий. Так, А.Д. Швейцер[6] выделяет две “универсальные” функции вышеназванного стиля: (1) информировать получателя текста и (2) определенным образом воздействовать на него. Другие исследователи, например Н.М. Кожина[7], добавляют к их числу еще популяризаторскую, просветительную, развлекательную и рекламную функции.

Еще одним понятием, требующим освещения, является “аспект". Тем более, что в литературе говорится то о прагматической функции языка (и, очевидно, о речевых произведениях этот язык реализующих), то о прагматическом аспекте (прагматике) текста.

Нам представляется, что в контексте газетной статьи функция отражает целеполагание и предназначение текста его автором, а аспект - материальное обеспечение функции в тексте.

Если применить в данном случае теорию речевых актов[8] , то понятие “функция” отражает коммуникатороцентрический (автороцентрический) характер речевого акта, т.е. стратегию автора. “Аспект” же, скорее, ассоциируется с текстоцентрической точкой зрения на текст как "готовое" произведение в системе “говорящий (пишущий)” – текст – слушающий (читающий) – референт”[9], т.е. соотносится со стратегией читателя при работе над текстом.

Рассмотрим упомянутый подход несколько подробнее, поскольку он, на наш взгляд, позволяет описать основу преобразований, которые претерпевает текст, начиная со стадии его производства и кончая стадией его реферирования и восприятия в условиях учебной среды.

Отправной точкой коммуникатороцентрической модели является говорящий (пишуший), который производит определенные операции. Такими будут:

- выбор предмета общения;

- выражение отношения к нему;

- характеристика референтной, т.е. описываемой ситуации как благоприятной/ неблагоприятной, желательной/ нежелательной;

- сохранение или изменение вышеуказанной характеристики;

- целеполагание;

- планирование поведения;

- оценка создаваемого текста на соответствие коммуникативному намерению;

- соответствие референту;

- уместность интенционального типа текста адресату;

- соответствие ожидаемому эффекту.[10]

Роль текста- служить “орудием, при помощи которого осуществляется коммуникативное действие, производится воздействие со стороны говорящего (пишущего- В.П.) на слушающего (читающего- В.П.) и организуется их взаимодействие в предметно-практической или теоретико-познавательной деятельности по отношению к референтной ситуации”[11].

Текстоцентрическая модель опирается на текст как инструмент отражения и передачи информации о результатах отражательного процесса. Отсюда выделим ряд пунктов, важных для наших дальнейших рассуждений.

1. Текст отражает и описывает ситуацию или несколько ситуаций действительности (денотат). Ситуация является базисной для текста. Это, в свою очередь, подразумевает наличие :

- временноого и пространственного плана описываемого события;

- участников ситуации;

- обстоятельственных характеристик.[12]

2. Текст, кроме того, позволяет судить:

- о составе участников акта общения (напр., о количестве, социальном составе);

- об их взаимоотношениях друг с другом (главным образом, по "тону" статьи, напр., "тон" может быть доверительный, поучающий и т.п.);

- о характере их отношений к референтной ситуации и участия в ней;

- текст отражает характер его связей с говорящим (пищущим) и слушающим (читающим).

Несколько упрощая, что для практических целей вполне допустимо, можно сказать, что автороцентрическая модель – это взгляд на текст со стороны его производителя, а текстоцентрическая –со стороны потребителя текста. Применительно к газетной статье это, соответственно, автор статьи и ее читатель.

Процесс создания статьи автором (автороцентрическая модель) представляет собой, в определенном смысле, кодирование. Последнее понимается нами, вслед за М.А. Давыдовой, как движение от смысла сообщаемого через смысловые значения задействованных языковых единиц к звуковой или графической форме . От себя добавим: т.е. целесообразная внутренняя и внешняя организация фактологического материала с помощью языковых и других, например, технических - полиграфия, фотография- средств. Следует, однако, заметить, что применительно к тексту в схеме, описывающей автороцентрическую модель, читатель лишь мыслится автором.

В свою очередь, чтение текста является декодированием с последующим избирательным присвоением и оценкой декодированного массива данных. Декодирование является процессом движения от звуковой или графической формы, через смысловые значения задействованных языковых единиц к смыслу сообщаемого.”[13] В учебных условиях работа над газетной статьей начинается именно с такой “дешифровки”, но проходит обычно еще одну стадию: информация полностью или выборочно передается следующему “потребителю”. Данный этап представляет собой ничто иное, как создание нового текста с измененными по сравнению с исходным текстом параметрами. Базисной ситуацией нового текста будет ситуация, описанная в исходном тексте. Для нашего подхода важно отметить, что при этом

- меняется адресант (автор). В учебных условиях им становится лицо, читающее и преобразующее (напр., реферирующее) исходную статью;

- меняется, в т.ч. и по своему характеру, адресат (потребитель). В отличие от потенциального, “среднестатистического” читателя, которого автор лишь умозрительно себе представляет, новый потребитель, как правило, известен. Это студенты и преподаватель учебной группы;

- изменяется целеустановка (интенция) нового текста. В основном, она определяется характером учебного задания к статье. Задания при этом детерминируют форму и/или объем задействования нового текста. Так, по форме новый текст может быть монологического характера или использоваться в диалоге или полилоге как содержательный компонент последних.

- По объему новый текст может представлять собой или относительно полную передачу содержания исходного текста, или только выборки из него и т.д.

- Вместе с авторством меняется оценка фактологического материала и оценка позиции автора- источника информации.

- Меняется форма “подачи” текста. Если исходная газетная статья представляет себой печатный текст (письменная форма), то вновь создаваемый текст обычно бывает устным, хотя не исключена и письменная форма представления.

Легко заметить, что сделанные констатации лишь по форме соотвествуют параметрам, характеризующие автороцентрическую модель. То есть на данном этапе имеет место не только процесс декодирования исходного текста, но и новое кодирование ради создания нового речевого произведения, которые осуществляются по текстоцентрической и автоцентрической моделям, соответственно. Обе операции, хотя и следуют одна за другой, должны рассматриваться, по нашему убеждению, в неразрывном единстве друг с другом, поскольку они подчинены некой общей методической задаче. Более того, они производятся одним лицом - потребителем исходного текста. В таких условиях можно говорить об операционном комплексе: “перекодировании”. В пользу выделения этого понятия как интегративной операции говорит тот факт, что декодирование и новое кодирование уже не являются операциями с одинаковым составом действий, но с противоположной направленностью. Как было показано выше, при перекодировании, как правило, происходит то или иное изменение кода (языковой формы и/ или языковых средств) и оценочного комплекса статьи при сохранении общего смысло-содержательного фона. Данные обстоятельства объясняются условиями методической действительности, например, языковой компетенцией обучающего и обучаемого, целями и задачами этапа обучения и т.п. Следовательно, в процессе перекодирования возникает новый текст в соответствии с новыми целеустановками и характеристиками.

Таким образом, работа над газетным текстом должна рассматриватьсяч как процесс разрешения противоречия между автором статьи и ее потребителем.

Алгоритм как технологическая основа

адаптации газетной статьи

При изложении содержания газетной статьи происходит своеобразное конвертирование одной формы высказывания в другую, с другим целеполаганием и языковым оформлением, из одной формы речи (письменной) в другую (устную).

В учебной деятельности, т.е. при закономерной ограниченной языковой и речевой компетенции обучаемого, в условиях недостаточной сформированности соответствующих новому этапу навыков, дефицита времени неизбежно жесткое управление процессом обучения. В описываемой технологии мы, однако, стремились уйти от непосредственной опеки студента преподавателем. Взамен этого обучающемуся предлагается программа "перекодирования" текста, т.е. его комплексной трансформации. Т.е. за обучающимся как автором нового текста остается право отбора, интерпретации и перестройки имеющегося материала. а за преподавателем право выступать в роли консультанта.

Такими правилами может стать алгоритм. Алгоритм удобен при работе, т.к. он задает направление, определяет промежуточные цели, и безусловно ведет к однозначному результату (выходу из алгоритма). Это означает, что алгоритм есть система шагов, где каждая операция есть результат предыдущей операции и готовит следующую и тем самым непосредственно или опосредованно “работает” на конечный эффект. Операционная инвариантность алгоритма сочетается с широкой вариантностью в содержательном наполнении и языковом оформлении. Другими словами,

1. алгоритм может быть применен практически к любому тексту. Поэтому он методически экономичен;

2. он допускает включение дополнительных, например, оценочных компонентов;

3. алгоритм- с его "жесткой" оперативной основой – все-таки допускает (и вызывает) языковую вариантность содержательно- смыслового компонента. Например, выражение "die zu Ostern stattgefundene Vermählung des majestätischen Paares" может быть реализовано через следующие варианты:

a) Das majestätische Paar hat sich zu Ostern vermählt.

b) Sie haben sich vermählt. Dieses geschah zu Ostern.

c) Die Vermählung des majestätischen Paares fand zu Ostern statt.

d) Die Vermählung des majestätischen Paares fand statt. Sie haben das zu Ostern getan.

Отдельные шаги - задания, будучи по своему характеру поисковыми, призваны создать поле заинтересованности, аналогичное тому, что возникает при решении ребусов, кроссвордов и т.п., то есть становится стимулом- мотивом работы.

С этих позиций, алгоритм рассматривается нами как операционная программа, включающая общую направленность работы (стратегию), тактику и системное начало, равно как и мотивационный фон. В силу указанных качеств данная форма может использоваться в аудиторной и внеаудиторной, в том числе и самостоятельной работе студентов.

Любой текст может рассматриваться как система определенным образом организованных - сообразно некой цели – элементов. Таковыми в разных подходах к анализу текста признаются:

- микротексты как единицы макротекста;

- подтемы как элементы темы текста;

- основные мысли текста;

- логические субъекты и предикаты;

- тема – рематические ряды;

- абзацы как единицы авторского логико- смыслового членения текста;

- "сложные синтаксические единства"[14] .

Недостаток каждого из перечисленных подходов заключается в абсолютизации лишь отдельно взятой стороны (уровня) текста и забвению других. Так, А.И. Новиков[15], говоря о сравнительно новых способах работы над текстом на основе выделения логических субъектно- предикативных отношений и тема- рематических цепочек, отмечает:

1) Субъетно- предикатные конструкции имеют отношение к логическому компоненту текста, который не раскрывает текст полностью.

2) Взаимопереходы темы и ремы, несомненно, имеют смысловой характер, но сам смысл не выражают и не фиксируют.

3) Нет учета неявной информации.

Между тем, текст представляет собой сложное явление и должен рассматриваться, по возможности, комплексно. Не раскрывая далее содержания перечисленных понятий и подходов, – это выходило бы за рамки настоящего пособия- отметим неоднозначность их трактовок. Недостаточно изучена пока и комбинаторика компонентов текста.[16]

Но само по себе их признание и выявление в теории и практике указывает на содержательную (тематическую, фактологическую и т. п.), а вслед за этим иформальнуючленимость текста.

Работа над текстом в каждом из подходов заключается в выявлении иерархии его единиц и их интерпретации. Безусловно, практику речи как учебный аспект интересует прежде всего то, что связано 1) с логико- содержательным планом текста, 2) с планом его выражения и 3) с возможностью вывода его содержания в речь обучающегося.

По характеру действий преподавателю-"речевику" и студенту будет близок "содержательный" подход к тексту, заключающийся в постановке специальных вопросов вопросов к тексту (в немецком языке это W-Fragen). Тем самым содержательные компоненты могут быть выведены в речь посредством ответов на них[17].

Однако, у данной технологии у нее есть ряд недостатков:

· детали содержания, зачастую важные, например аргументация автора, не попадают в рамки вопросно – ответного поля;

· без внимания и изменений остается языковое оформление. Напр., осложненный синтаксис, характерный для газетного стиля, "перекочевывает" и в устную речь обучаемого;

· не является системой раскрытие пресуппозиционных элементов текста, хотя часто они основываются на знакомом языковом материале, а с другой стороны, несут лингвострановедческую нагрузку и ценны в личностно – профессиональном плане.

Выход видится в привлечении наработок разных подходов. При этом вся работа, в том числе операционное начало должно быть подчинено учебной задаче. Именно она определяет характер и последовательность операций. Тогда процесс декодирования и последующего перекодирования в аспекте методики преподавания иностранного языка может быть описан через такие этапы как чтение текста с полным (или общим) охватом содержания и вывод информации в речь. Операционными соответствиями их будут, по всей видимости:

- анализ содержательно- смысловой и формальной сторон текста;

- выявление на этой основе информации в виде содержательно- смысловых блоков;

- трансформация их формальной стороны (данная операция может осуществляться одновременно с предыдущей);

- синтез (новое комбинирование) и "оречевление" вычлененных блоков или их трансформированных соответствий согласно учебной задаче.

Тем самым текст может быть охвачен более комплексно, чем в каждом отдельно взятом подходе.

Технология работы по описанной схеме основывается на следующих представлениях:

1. за текстом признается статус м а к р о с и т у а ц и и, являющийся, в свою очередь, иерархией микроситуаций[18]. Последние – это относительно автономные "сгустки" информации, выявляемые в процессе содержательного анализа текста и формирующиеся вокруг определенных логико-смысловых вех (ключевых слов, опор). В алгоритме мы их будем называть слова концепты (по- немецки Konzeptwörter), что вполне оправдано, поскольку они составляют концептуальную канву текста;

2. вехи имеют двойную принадлежность. С одной стороны, они компоненты макроситуации, т. е. текста вцелом. С другой стороны, они являются понятиями, охватывающими в самом общем виде содержание микроситуации, выступая в функции содержательно- смысловых репрезентантов микроситуации;

3. каждая веха, в свою очередь, реализуется ("разворачивается" в содержательном плане) через наборы информационных квантов (доз информации).

Выявление вех и, следовательно, микроситуаций осуществляется на основе проблемности. Рассматриваемая нами проблемность отличается от трактовки "проблемности ситуации" Е.И. Пассовым[19] как внешне-прагматическая от внутрисодержательной. Внешнепрагматическая проблемность есть операционно- деятельностная соотнесенность (учебной) задачи с тематически организованным содержательным материалом (текстом). Описанный выше процесс "перекодировки" теста является ее реализующим началом. Таким образом, внешнепрагматическая проблемность проявляется на стыке потребности читающего удовлетворить свой информационный интерес, с одной стороны, и достаточностью или недостаточностью информации для этого, содержащейся в тексте, с другой стороны. Возникающая при этом заинтересованность является одним из мотивов работы с текстом.

Проблемность в исходном тексте носит, как правило, неявный (скрытый) характер. Скрытая проблемность может быть эксплицирована и квантована через так называемые "скрытые" вопросы[20]. При этом каждый информационный "квант" выводится в "ударную" (рематическую позицию). В зону внимания попадает и неэксплицированная, но содержащаяся в тексте прессупозиционная информация.

Принципиальными для предлагаемой нами технологии будут следующие постулаты:

· микроситуация возникает (эксплицируется) лишь в процессе извлечения информации о логико- смысловой вехе;

· информация о вехе не обязательно должна быть локализована в одном месте текста, она может быть рассредоточена в нем;

· вехи и отношения между ними могут быть представлены в виде схемы, отражающей логико-смысловую и содержательную структуру исходного текста (макроситуации);

· заголовок в статье рассматривается нами как специфическая веха, призванная в самом общем виде "перекрыть" содержание статьи (макроситуации)[21].

С учетом сказанного логико- смысловая и содержательная структура макроситуации схематично может быть представлена следующим образом:

Примечания к схеме:

1. ИК_{1 -…} = информационный квант

2. Количество вех и информационных квантов на таблице взято произвольно.

3. На схеме не отражены возможные логико-смысловые связи между вехами, учитываемые, однако, при работе над статьей (см. ниже).

Интерпретирована и проиллюстрирована данная схема будет в следующих разделах пособия.

функционально- познавательная основа алгоритма

Лингвистической основой вычленения содержательной информации о логико-содержательно-смысловых вехах и языкового оформления возникающей таким образом микроситуации стали положения функционально-познавательного подхода. Напомним некоторые из них, наиболее важные для описываемой технологии:

1. лексико-грамматические средства языка способны адекватно отражать отношения реальной действительности;

2. грамматические функционально-семантические характеристики компонентов высказывания описывают ситуативную включенность этих компонентов как компонентов ситуации, т.е. как участников ситуации или как их признаки;

3. в качестве компонентов ситуации и их характеристик на основе функционально-семантических характеристик в высказывании выделяются:

· носитель событийности с такими признаками как активность/ пассивность (носитель состояния/процесса/действия/воздействия);

· событийность (состояние, процесс, действие, воздействие);

· объект воздействия;

· объект содержания состояния/ процесса;

· объект-адресат;

· локальные характеристики высказывания;

· темпоральные характеристики высказывания;

· модальные характеристики высказывания;

· обстоятельства (определения) обоснования: причинно-следственные, уступки, условия и т.п.[22];

4. Формальными средствами, реализующими указанные функционально-семантические характеристики в речи, являются синтаксические, морфологические и лексические средства.

5. Функциональным стержнем, объединяющим весь грамматический материал, служит предикативная основа предложения[23]. Она через характеристики глагола (и других элементов при составном сказуемом) позволяет определить количество участников события, их активность/пассивность, динамичный или статичный характер события, направленность или ненаправленность действия[24].

6. Технологическим механизмом является вычленение на описанной предикативной основе элементарного высказывания и его модификаций.

При первом прочтении можно опустить

Под элементарным высказыванием мы понимаем минимальное по объему высказывание, структура которого определяется обязательной валентностью глагола с учетом выражаемого им вида событийности Оно ”нейтрально” в темпоральном и модальном планах (презенс индикатив), в отношении залога (актив). Изменение первых двух характеристик модифицирует элементарное высказывание в ситуативно-коммуникативном плане. Члены предложения,

2020-02-04

198

Обсуждений (0)

0.00 из 5.00 0 оценок

Обсуждение в статье: Практические рекомендации по вычленению

Обсуждений еще не было, будьте первым... ↓↓↓