Специфика определения компетенций.

   Компетентностный подход означает постепенную переориентацию образовательной парадигмы с преимущественной трансляции знаний, формирования навыков на создание условий для формирования комплекса компетенций у выпускника, означающих потенциал, способствующий выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях многофакторного информационно и коммуникативно-насыщенного экономического и социального пространства.

   Понятие компетенции определяется как способность обучающегося применять знания, умения, личностные качества и практический опыт для успешной деятельности в определенной области. 

    Понятие «компетенция» как педагогическая проблема является сравнительно новым. В научной литературе выделены следующие существенные признаки компетенций:

    1. Понятие «компетенция» относится к области умений, а не знаний.

    «Компетенция – это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. Компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыкам; быть компетентным – не означает быть ученым или образованным» [17, с.74] Необходимо различать компетенцию и умение. Умение – это действие в специфической ситуации, компетенция – это характеристика, которую можно извлечь из наблюдений за действиями, за умениями. Таким образом, умения представляются как компетенция в действии. Компетенция – это то, что порождает умение, действие.

   2. Компетенция формируется в результате осознанной деятельности.

   «Необходимо остерегаться слишком когнитивистского, даже инструментального упрощения понятия компетенции. Наблюдение за умениями не может игнорировать вопрос смысла, особенно того, который придают субъекты ситуациям, смысла, который они в них видят, интерпретации, которую они осуществляют», (Там же, с.74). Терминология варьируется вокруг этой темы смысла: одни ученые говорят о мотивации или интересе, другие – о ценностях, третьи – о эмоциональном заряде или моральном обязательстве. Для того чтобы стать генератором компетенций, деятельность должна приобрести смысл для учащихся, стать осознанной деятельностью.

    3. Приобретение компетенций зависит от активности обучаемых.

    Эту точку зрения, основанную на достижениях теории обучения (Пиаже, Выготский, Брюнер), разделяют многие европейские эксперты. Для того, чтобы научиться работать, нужно работать. Нельзя научиться французскому языку, не говоря по-французски; пользоваться компьютером, не прибегая к практике. Таким образом, для приобретения компетенций учащийся должен стать субъектом данной осознанной деятельности.

    4. Природа компетенций носит контекстуальный характер.

    Значительная роль в проявлении компетенций принадлежит обстоятельствам. Быть компетентным означает умение мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. При обсуждении компетенций внимание обращается на конкретные ситуации, в которых они проявляются. «Компетенция не может быть изолирована от конкретных условий её реализации. Она одновременно связывает мобилизацию знаний, умений и поведенческих отношений, настроенных на условия конкретной деятельности», (Там же,с.83). Часто можно встретить людей, обладающих обширными знаниями, но не умеющих мобилизовать их в нужный момент, когда предоставляется возможность. Необходимо уметь в данных условиях проявлять соответствующую компетенцию.

      Таким образом, для формирования определённых компетенций необходимы соответствующие условия, в которых они проявляются.

       5. Компетенция развивается, обогащается, расширяется или укрепляется, отталкиваясь от начального уровня.

       Для формирования компетенций важен процесс совершенствования. Быть компетентным значит обладать определенным уровнем мастерства, совершенства владения деятельностью.

       6. Все исследователи, изучавшие природу компетенции, отмечают ее многосторонний, разноплановый и системный характер.

      С точки зрения концепции «интегрированного формирования компетенции», разработанной шведскими и американскими учеными В.Чипанах, Г.Вайлер и Я.И.Лефстед, компетенция развивается в результате интеграции интеллектуальных, моральных, социальных, эстетических аспектов знаний, умений и навыков.

Таким образом, компетенция является интегральной характеристикой процесса и результата образования, которая определяет способность обучающегося решать проблемы, в т.ч. профессиональные, возникающие в реальных ситуациях деятельности с использованием знаний, жизненного и профессионального опыта, ценностей и наклонностей.

1.3. Классификация базовых компетенций.  

  В профессиональном образовании компетенция определяется как мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально –профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем.

  В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом выделяются общие и профессиональные компетенции. В основе формирования общих и профессиональных компетенций лежат базовые компетенции.

Для выделения списка базовых компетенций необходимо учесть следующие показатели: максимально возможный охват ситуационных проявлений каждой ключевой компетенцией; непересекаемость ситуационных проявлений различными базовыми компетенциями. Базовые компетенции должны, таким образом, «покрыть» всевозможные проявления деятельности субъекта. Каждое действие, производимое субъектом, должно быть классифицировано в проявлении той или иной базовой компетенции.

В контексте деятельностного подхода проблема поиска условий для формирования соответствующих компетенций и определения списка базовых компетенций может быть рассмотрена на основе концепции типов ведущей деятельности, разработанной в русле культурно – исторической психологии.

В соответствии с теорией деятельности, истоки которой уходят к Гегелю и Канту, преобразуя природу, воздействуя и изменяя ее, человек в то же время изменяет и свою собственную природу. Под воздействием преобразующей предметной деятельности происходит преобразование самого субъекта и формирование его личностных качеств.

В соответствии с методологическим  принципом единства деятельности и сознания, деятельность человека обуславливает формирование его сознания, его психических процессов и свойств, в том числе компетенций, а эти последние, осуществляя регуляцию человеческой деятельности, являются условием ее адекватного выполнения, при этом различные этапы и типы деятельности субъекта всегда осуществляются на соответственно различных уровнях общения. Потребность субъекта вступать в определенную деятельность является доминирующим моментом, определяющим тип деятельности.

Таким образом, формирование компетенций совершается в преобразующей деятельности, совершаемой субъектом, вид компетенции определяется типом мотивации, которая побуждает субъект вступать в ту или иную деятельность.

  Для определения структуры деятельности, способствующей формированию компетенций, воспользуемся принципом микрогенезиса Хайнца Вернера (закон системной дифференциации развития сложных систем): «В каждом случае наш умственный процесс происходит в той же последовательности, которая характерна для развития в течение жизни».

Исходя из данного принципа, любая осознанная деятельность, способствующая формированию базовых компетенций, протекает в той же последовательности, что и в процессе онтогенеза.

  В соответствии с положениями теории деятельности каждому периоду онтогенеза соответствует определенный тип ведущей деятельности, выполнение которой определяет возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на данном этапе его развития, а значит, способствует формированию определенного типа базовых компетенций.

Рассмотрим процесс формирования базовых компетенций в процессе онтогенеза.

В возрасте от 0 до 1 года (рамки возрастов являются относительными) типом ведущей деятельности является непосредственно – эмоциональное общение. Изучая окружающие объекты, ребенок развивает способность к визуальному мышлению, учится чувствовать окружающий мир. Как показал в своих исследованиях В.П. Зинченко, в основе развития лежит именно образ, опирающийся на чувственное восприятие мира. Познавая красоту окружающих предметов и доброту человеческих взаимоотношений, ребенок приобретает опыт осуществления эмоционально – ценностных отношений в форме личностных ориентаций, т.е. эмоционально – психологические компетенции. Эти компетенции определяют дальнейшее благоприятное личностное развитие ребенка, при этом формируется мотивационная структура личности, познавательный интерес, общее базовое доверие к миру (Эриксон).

В возрасте от 1 до 3-х лет типом ведущей деятельности является предметно – манипулятивная деятельность. Усваивая образцы деятельности с предметами и образцы взаимоотношений с людьми, ребенок учится основам алгоритмической деятельности, учится умению сравнивать результаты своей деятельности с образцом, а отношения между людьми и собственное поведение с усвоенными этическими нормами. Именно этот возраст является сензитивным к формированию понятий «что такое «хорошо», и что такое «плохо». В результате у ребенка формируется опыт осуществления известных способов деятельности, т.е. регулятивные (методические ) компетенции.

  Примерно в возрасте 3-х лет наступает кризис непослушания, что означает вступление в период новой ведущей деятельности. Ребенок, до этого момента будучи, как правило, послушным, с радостью исполняющим поручения взрослых, готовый усваивать образцы поведения, вдруг сам начинает активно познавать окружающий мир, стараясь выяснить непонятные вопросы с помощью взрослых и книг. В этот период игровой деятельности происходит формирование эмпирического мышления, способности к эмпирическому моделированию: от конкретной модели к абстрактной. Чем больше эмпирических, общих знаний об окружающем мире получит ребенок в этом возрасте, тем более успешной будет его учеба в начальной школе. Развитие фантазии и воображения способствует формированию умения построения сложных эмпирических моделей. Эмпирический способ мышления, развивающийся в русле игровой деятельности, позволяет ребенку усваивать нормы морали. Именно в этом возрасте активно формируются социальные компетенции, опыт коммуникативной деятельности.

  Наступающий период следующей ведущей деятельности – учебной характеризуется неудовлетворенностью поверхностным эмпирическим процессом познания. Мотивом учебной деятельности является осознанное усвоение теоретических (научных, общих) законов познания мира. Если ребенок такой потребности не ощущает, то нельзя говорить о вступлении его в новую деятельность.

Учебная деятельность направлена на познание теоретической картины мира. Основными её действиями являются анализ, планирование и рефлексия, т.е. осознанное проникновение в сущность изучаемых объектов, рассмотрение их взаимосвязей и взаимозависимостей. Формирование теоретического мышления невозможно без постановки учебных задач, рассмотрения противоречий в учебном объекте или явлении, а также без теоретической рефлексии, - без осознания основ собственной деятельности.      

   Систематическая работа по формированию учебной рефлексии способствует развитию основ нравственного поведения, глубокому анализу взаимоотношений между людьми. Совместно-распределенная деятельность по поиску научных основ изучаемого материала, общение в учебном коллективе формирует не только опыт познавательной деятельности, фиксируемый в форме её результатов, т.е. учебно – познавательные компетенции, но и способствует развитию коммуникативной компетентности.

  Тип ведущей деятельности подросткового возраста вызывает споры среди педагогов и психологов до настоящего времени. Предложение считать типом ведущей деятельности в этом возрасте общение, является сомнительным по многим причинам. Наиболее существенными из них являются две: 1. общение не является деятельностью, оно включается в процесс любой деятельности, 2. тип новой ведущей деятельности должен сущностно быть противопоставлен старому типу ведущей деятельности по основному способу деятельности субъекта. Общение и учебная деятельность не противоречат в этом аспекте друг другу, общение в учебном коллективе является способом социализации субъекта учебной деятельности.

   В подростковом возрасте действительно общение со сверстниками играет более существенную роль в личностном формировании подростка, однако само по себе общение не способно к формированию субъекта какой – либо деятельности. Обоснование ведущего типа деятельности подросткового возраста как творческой представил в своих трудах замечательный педагог и философ первой половины 20 века С.И.Гессен, к изучению научного наследия которого все более проявляется интерес в педагогике и психологии.

По его мнению, учебная деятельность, ставящая «систему науки в центр преподавания, есть только переходная ступень…,подготавливающая ученика к овладению методом исследования, … чтобы овладеть методом научного исследования, надо исчерпать все возможности объяснения новых проблематичных фактов в рамках старой системы… В научном образовании, прежде чем создавать свои системы, надо образовать в себе умение подчиняться чужой системе», (Гессен С.И.Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.,1995. с.298-299 ).

Таким образом, творческая деятельность, с одной стороны, логически вытекает из предыдущей учебной деятельности, являясь её продолжением, и, с другой стороны, противопоставляется ей в сущностном изменении основного способа деятельности: от усвоения научного способа познания мира к созданию собственных моделей познавательной деятельности. Осознание подростком собственных возможностей в познании и изменении окружающего мира формирует у него опыт творческой деятельности в форме умения принимать решения в проблемных ситуациях, т.е. творческие компетенции.

  В возрасте 16 – 18 лет происходит новая смена типа ведущей деятельности – переход к профессиональной деятельности. Основным способом деятельности в этот период является усвоение профессиональных способов деятельности с предметами и людьми. Мотивом этой деятельности становится не «я – сегодняшний» как в творческой деятельности подросткового периода, но «я – завтрашний», субъект, способный к выполнению профессиональной деятельности.

Говоря о развивающей роли профессиональной деятельности необходимо иметь в виду, что не каждая профессиональная деятельность является развивающей. Если рабочий в течение многих лет выполняет однообразную работу, вряд ли такая деятельность будет для него развивающей.

Необходимо учитывать развивающий характер труда, способствующего росту и самосовершенствованию субъекта профессиональной деятельности.

Компетентность профессионала проявляется в умении решать производственные задачи, требующие высокого уровня мобильности, умения находить выход в проблемных ситуациях, при этом решение задачи должно быть оптимальным, исключающим возможность ошибки.

Для организации такой профессиональной деятельности требуется постоянный профессиональный рост субъекта, оптимизация и совершенствование производственных процессов, внедрение новых более совершенных технологий профессиональной деятельности.

В результате формируется опыт осуществления сложных культуросообразных видов деятельности, т.е. ключевые компетенции самосовершенствования.

  Предлагаемую концепцию формирования ключевых компетенций можно представить в виде таблицы:   

Формирование базовых компетенций в процессе онтогенеза.