Глава I. История развития лингводидактического тестирования

Министерство Образования и Науки РФ

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Астраханский государственный университет»

Кафедра английской филологии

 

 

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

по теории и методике обучения английскому языку на тему:

Лингводидактическое тестирование как средство контроля обученности иностранному языку.

Выполнила:

Бисеналиева А.С.

студентка гр. АЯ-52

 

Руководитель:

                                                                                                 Соловьева Н.И.

                                                                                     ст.преподаватель

кафедры английской

филологии АГУ

 

Астрахань - 2010

Содержание

 

Введение………………………………………………………………………………3

Глава I. История развития лингводидактического тестирования……………........5

Выводы по первой главе……………………………………………………………14

Глава II. Лингводидактическое тестирование………………………….................16

2.1 Понятие теста и тестирования………………………………………………….16

2.2 Функции тестов………………………………………………………………….22

2.3 Классификация лингводидактических тестов………………………………...25

Выводы по второй главе……………………………………………………………29

Глава III. Техники тестирования…………………………………………………...30

Выводы по третьей главе…………………………………………………………...37

Заключение…………………………………………………………………………..38

Список литературы………………………………………………………………….39

 

Введение

Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку по сравнению с другими проблемами получили значительно меньшее освещение в отечественной методической литературе. Более того, в ряде пособий эта важная проблема, по существу не рассматривалась. Так, в методических пособиях некоторых методистов вообще нет специальных разделов или параграфов, посвящённых особенностям контроля усвоения учащимися иностранного языка: лишь отдельные рекомендации сообщались в процессе изложения приемов работы над языковым материалом. Однако для того чтобы привить учащимся определенные знания и умения, необходимо тщательно продумывать методы и формы контроля. Важно не только правильно организовать контроль, но и планомерно и систематически осуществлять его на каждом уроке. Именно поэтому методы непрерывного и интенсивного контроля знаний являются существенными компонентами современного образования, и тестирование является важнейшим из них. Контроль является одним из основных компонентов управления образованием и управления качеством образования. Для того, чтобы управлять образовательным процессом реально, а не формально, преподавателю необходимо иметь разнообразные фактические данные о различных сторонах процесса образования. Процесс управления качеством образования становится невозможным без постоянной обратной связи, т.е. без информации о промежуточных результатах.

    Эффективность систем контроля и оценка хода результативности обучения необходимы для того, чтобы обоснованно судить о том, насколько точно и полно реализуются цели обучения, и своевременно вносить требуемые коррективы, стимулировать учащихся к успешному овладению иностранным языком. Рассматривая проблему тестового контроля, приходится констатировать, что нет единства по этому вопросу, и он требует более тщательного рассмотрения. Одной из задач современной методики преподавания иностранных языков является разработка системы объективного и независимого контроля. Первоначально, методисты при контроле усвоения языкового материала использовали обычные упражнения, затем стали применять тесты. В последние годы тесты знаний и способностей получили широкое распространение в различных областях общественно-экономической жизни в качестве инструмента диагностики уровня подготовленности выпускников школ, абитуриентов, студентов, специалистов. Процесс введения образовательных стандартов вновь актуализировал проблему контроля учебных достижений. Поскольку нужна стандартная типовая процедура проверки знаний, умений и навыков, оптимальным средством проверки считают тест. Именно вопросу лингводидактического тестирования на уроках английского языка и посвящена данная работа.

Объектом исследования является контроль уровни обученности учащихся иностранному языку.

Предметом исследования является – лингводидактическое тестирование как средство контроля обученности учащихся.

При написании данной работы мы ставили следующие цели:

1. Познакомиться с историей развития лингводидактического тестирования.

2. Изучить понятие теста и тестирования и основные характеристики тестов. Выявить функции тестов.

3. Сформировать представление о различных видах тестов в целях применения их в практической деятельности.

Глава I. История развития лингводидактического тестирования

Для того чтобы охарактеризовать лингводидактическое тестирование, описать современные направления в лингводидактическом тестировании целесообразно начать данную работу с обзора истории развития языкового тестирования, берущего своё начало и тесно связанного с психологическими и педагогическими тестами. Знакомство с историей развития тестовых методов контроля в обучении ИЯ позволяет понять современное состояние  лингводидактического тестирования.    

 Впервые как метод, т.е. совокупность операций и приемов, опирающихся на определенные теоретические установки, метод тестов был предложен психологами. Поэтому основные теоретические и практические положения тестологии были разработаны для психологических тестов, а затем экстраполированы на генетически более поздние педагогические тесты(12, с. 42). Освоение тестовых методик на научном уровне приходится на конец XIX – начало XX вв., и их появление отражает общее состояние научных исследований и достижений того времени как науки в целом, так и в ее отдельных направлениях. Так, быстрое развитие естествознания, возникновение и распространение теорий, объясняющих процесс развития человека как изменяющийся и усложняющийся во времени, способствовали проникновению точных измерительных методов в систему наук о человеке, прежде всего, в психологию. Импульсом к появлению первых психологических тестов стала проблема исследования индивидуальных различий. В наибольшей степени этому способствовали исследования английского антрополога и психолога Френсиса Гальтона (Francis Galton) и американского психолога Джеймса Кеттелла (James McKe en Cattell). Их идеи применения измерений и статистического анализа при определении индивидуальных различий, а также выдвинутые ими две основные концепции оценки качества тестов – надежности и валидности –  легли в основу теории тестов и практики тестирования – тестологии (2, с. 23).

Начало нового века, а именно 1900–1915 гг., было охарактеризовано как период исканий и накопления эмпирического материала. Между тем пока психологи занимались разработкой тестов интеллекта, метод тестов распространялся на другие области, в частности – образование, где находил новые цели применения, отвечая все новым социальным заказам. Если психологические тесты определяли уровень умственного развития, то основной задачей педагогических тестов являлось измерение успешности учащихся по тем или иным предметам за определенный период обучения, а также успешность применения определенных методов преподавания и организации процесса обучения (7, с. 34).  

Основоположником педагогических измерений принято считать американского психолога Эдварда Торндайка. Результатом большой исследовательской работы в области измерений и использования метода тестов в педагогике явилась вышедшая в 1904 г. Книга Э. Tорндайка “An Introduction to the Theory of Mental and Social Measurements”, сыгравшая большую роль в научной разработке проблем педагогического тестирования и подводившая теоретическую базу под работу по конструированию дидактических тестов (13, с. 46). В 1908 г. под руководством Э. Торндайка был опубликован первый стандартизированный тест – тест Стоуна на решение арифметических задач, впервые снабженный нормами. А к 1915 г. в США были разработаны и опубликованы стандартизированные тесты по всем основным школьным предметам. Последующие пятнадцать лет, период с 1915 по 1930 год, явились периодом бума в развитии тестов. Наиболее масштабно и результативно в этот период тестовая работа проводилась в США. Переход от индивидуальной формы проведения тестового испытания к групповому тестированию повлек за собой стремительное развитие групповых тестов для испытуемых всех возрастов и категорий (7, с. 58).

Следует отметить, что с течением времени применение таких групповых тестов стало обгонять ход их технического совершенствования. Во многом тесты, составляемые в большом количестве и зачастую наспех, были несовершенны, так как ни наукой, ни тем более практикой не уделялось должного внимания качеству инструментария, прежде всего, надежности тестов. На основе несовершенных тестов без учета факторов, влияющих на результаты тестирования, принимались необоснованные решения в отношении испытуемых. В результате в массовом сознании любой случай некорректной практики применения тестов все больше стал отождествляться с ошибочностью самого метода, что приводило к скептицизму и неприязни в отношении тестирования вообще (15, с. 52).

Наиболее драматично на дальнейшей судьбе тестов и их создателей сказались противоречия отечественной практики тестирования. В начале 20-х годов XX в. свои исследования по изучению и применению метода тестов проводили известные психологи и педагоги: А.П. Нечаев, С.Г. Геллерштейн, П.П. Блонский, А.П. Болтунов, М.С. Бернштейн, А.М. Шуберт, Г.И. Залкинд и другие (12, с.46). Достаточно быстро их работы по применению тестов в психологии и педагогике получили международное признание. В 20-е – 30-е годы проводились научно-теоретические исследования и практическое применение тестовых методик.    

    Однако со временем достижения в теории и практике тестирования стали сопровождаться уже отмеченными недостатками: абсолютизация тестового контроля и отсутствие должной экспериментальной проверки тестовых материалов; невнимание к статистическим методам при оценке надежности тестов и ошибки в интерпретации результатов. В связи с этим развернулась критика тестовых исследований, а затем и официальный запрет с принятием постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (10, с. 15). И хотя это постановление было направлено, в первую очередь, против педологии и применявшихся педологами тестов для выявления коэффициента умственного развития, под запрет попали любые тесты, в том числе тесты достижений, с помощью которых можно было выявлять реальный уровень обученности школьников, сравнивать эффективность различных форм и методов обучения. Так, период бума сменил период забвения и застоя в развитии и применении тестов в нашей стране, период, который продлился несколько десятилетий.

Между тем в зарубежных странах ошибки, порожденные в то время практикой массового тестирования, сыграли немалую роль в научном исследовании преимуществ и недостатков измерений в психологии и педагогике, в развитии теории и практики конструирования тестов. А основы, заложенные в педагогическом тестировании в первые три десятилетия XX в., оказались настолько высокопродуктивными, что принципы составления и применения тестов с тех пор остаются во многом неизменными (14, с. 67).

В начале XX века обозначилось лингводидактическое направление педагогического тестирования – language testing (20, с. 6).

В лингводидактическом тестировании также существуют достаточно четкие периоды и направления, которые связаны с развитием теории и практики базисных наук, прежде всего, педагогики, психологии, лингвистики, методики преподавания иностранных языков.

Bernard Spolsky выделил 3 периода в истории развития средств языкового контроля в XX в.: начальный, или донаучный, психометрически-структуралистский, интегративно-социолингвистический/психолингвистически-социолингвистический (21, с.10-11).

Начальный период, длившийся до середины 50-х годов, был назван донаучным, поскольку в это время недостаточное внимание уделялось качеству измерительных инструментов, особенно их валидности и надежности. Измерение преимущественно проводилось в форме традиционного экзамена посредством заданий открытого типа (например, написать эссе, выполнить письменный перевод), а оценка основывалась на субъективном впечатлении эк-

заменаторов. Первое исследование, посвященное проблеме тестирования в области ИЯ, датируется 1925 г. С этого времени начинают закладываться теоретические основы педагогического тестирования в области ИЯ и создаются тесты, которые широко применяются в практике зарубежной школы (12, с. 58).

В июне 1925 г. были применены первые массовые групповые тесты по ИЯ (французскому и испанскому) в качестве выпускных экзаменов в средних школах г. Нью-Йорка. Разработчиком этих тестов был профессор Колумбийского университета Benjamin Wood. Тесты были составлены по принципу построения психологических тестов и имели в своем составе три части: тест на словарь, тест на понимание прочитанного и грамматический тест. Были представлены 220–225 тестовых заданий, которые осуществляли проверку пройденного материала значительно шире, чем существовавшая прежде форма экзамена. Это были первые языковые тесты, прошедшие предварительную экспериментальную проверку и подвергшиеся стандартизации (14, с. 85).

 Важной вехой в развитии лингводидактического тестирования явилась вышедшая в 1929 г. книга V. Henmon “Achievement Tests in the Modern Foreign Languages”, посвященная исследованиям, проведенным с 1924 по 1927 годы американским и канадским комитетами по изучению современных языков, и вошедшая в историю методики как первое теоретическое и практическое руководство по тестированию в методике обучения ИЯ (18, с. 4-6).

В своей книге автор обобщает опыт составления и использования тестов: обосновывает необходимость создания объективных стандартизированных тестов; выделяет цели лингводидактического тестирования; обобщает критерии качества, которым должны удовлетворять тесты по иностранному языку; проводит последовательность этапов в процессе подготовки тестов; анализирует существующие приемы выполнения тестов с точки зрения их приемлемости в языковом тестировании. В этот же период появляются первые работы в области составления и применения тестов лингвистических способностей.    

      Психометрически-структуралистский период продолжался с середины 1950-х до конца 60-х годов. При составлении тестов в этот период использовался структурный подход в лингвистике и достижения психометрической теории, что объясняет его название. Для этого периода были характерны высокая степень объективности тестов, разработка статистических методов оценки как самих тестов, так и работ тестируемых, преимущественное использование в тестах заданий множественного выбора, опора на надежность как приоритетный критерий качества теста (14, с. 89).

Наиболее полное освещение теории и практики тестирования ИЯ было дано в работах Роберта Ладо, среди которых фундаментальным трудом того времени считается монография “Language Testing”. Свою работу автор начинает с анализа современных лингвистических теорий о сущности языка, рассматривает структуру языка, вопросы методики обучения ИЯ, теорию тестирования в области ИЯ. Исходя из идеи тесного взаимодействия обучения и тестирования, Ладо считал, что необходимо тестировать языковые трудности, т.е. те элементы языка, которые по контрастивному анализу являются трудными для обучающихся, поскольку знание этих трудностей и умение их преодолеть дает возможность изучить язык. Подробно автор останавливается и на вопросе: как следует тестировать иностранный язык. На многочисленных примерах показывается, что необходимо тестировать отдельные элементы языка раздельно в зависимости от целей и условий тестирования. Такой подход к тестированию был назван дискретным, т.к. в основном предполагалось тестировать в одном предложении-задании одну проблему (трудность). Наиболее надежной и практичной формой контроля Ладо считает групповые объективные тесты. Наиболее приемлемыми методами выполнения тестов по иностранному языку признаются метод дополнения, метод множественного выбора и метод альтернативного выбора. Согласно Ладо, разрабатываемые и применяемые тесты по иностранному языку должны отвечать следующим критериям: валидность, надежность, простота подсчета результатов, экономичность, возможность проведения теста в существующих условиях (20, с. 25).

Особой заслугой Р. Ладо является то, что он поднял на должную высоту разработанность и научность теста и техники тестирования, а также требования достаточной надежности и валидности лингводидактических тестов. В этот период были составлены известные и используемые до сих пор стандартизированные тесты по английскому языку: TOEFL (Test of English as a Foreign Language), Мичиганский тест (Michigan Test of English Language  Proficiency) в США; EPTB (English Proficiency Test Battery), ELBA (English Language Battery) в Англии и другие (7, с.64).

Изменение целей обучения ИЯ – смещение акцента на практическую направленность обучения,  в результате чего учащиеся должны были приобрести коммуникативную компетенцию, – вызвало необходимость в теоретической разработке вопросов измерения уровня сформированности коммуникативной компетенции и появлении соответствующих тестов. С этого времени – конца 60-х – начала 70-х гг. – начинается отсчет современного периода лингводидактических тестов, получившего название психолингвистически-социолингвистического. В этот период исследуются проблемы соответствия тестов реальным жизненным ситуациям с их возможными социолингвистическими вариациями, решаются вопросы обеспечения не только объективности и надежности, но и валидности и аутентичности контроля. Если предыдущий период можно охарактеризовать как аналитический, то современный характеризуется синтетическим, прагматико-коммуникативным подходом к лингводидактическому тестированию.

Концепция прагматического тестирования опирается на одно из направлений современной лингвистики, в центре которого находится прагматический аспект языка. Прагматические тесты должны требовать от учащихся использования естественного контекста в речевой деятельности, а также понимания и продуцирования значащих последовательностей элементов языка в их соотношении с экстралингвистическим контекстом (7, с.67). С течением времени все большее влияние на лингводидактическое тестирование стала оказывать теория коммуникативной компетенции Хаймза (D. Hymes), которая значительно расширила круг аспектов, вовлекаемых в понимание природы языка и его применения в социально-детерминированных ситуациях (19, с. 15-19). 

Между тем на современном этапе развития лингводидактического тестирования значительный вклад вносят компьютерные технологии. Очевидно, что тесты являются наиболее удобным средством контроля, ориентированным на использование современных технических средств, в том числе компьютера. В настоящее время мы являемся свидетелями того, как многие крупные национальные и международные тестовые проекты движутся в сторону компьютерного тестирования. Так, в 1998 г. Служба педагогического тестирования США выпустила компьютерную версию TOEFL, которая широко используется в Северной Америке и за ее пределами.

В 2001 г., провозглашенном Советом Европы Европейским годом языков, появляются два крупномасштабных проекта по применению адаптивных тестов в лингводидактике. Это QPT (Quick Placement Test), разработанный издательством Оксфордского университета (OUP) совместно с Экзаменационным синдикатом Кембриджского университета (UCLES). Являясь тестом распределения, он позволяет распределить учащихся в однородные по уровню знаний и умений группы при наборе курса.

Второй проект – DIALANG (Diagnostic Language Tests) осуществляется при финансовой поддержке Европейской комиссии, Главного управления образования и культуры Совета Европы. Этот тест размещен на бесплатном сайте во всемирной сети (17), и любой желающий может выполнить его на компьютере, имеющем доступ в Интернет. DIALANG – это система оценки, предназначенная для изучающих иностранные языки самостоятельно или в рамках учебного заведения и желающих получить диагностическую информацию относительно своего уровня владения иностранными языками. Современные компьютерные адаптивные тесты обладают большей эффективностью за счет оптимизации подбора характеристик тестовых заданий, их количества и последовательности с учетом индивидуальных особенностей подготовки испытуемых и обеспечивают большую точность измерения.