Нарушение формирования письма при ОНР

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Оно может наблюдаться при алалии, афазии, ринолалии, дизартрии, фонетико-фонематическом недоразвитии, дислалии - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии. Не смотря на различную природу дефектов, у детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4 годам, а иногда к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена, малопонятна. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительном благополучном понимании речи обращенной. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения резко падает. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается неустойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Может наблюдаться снижение познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Дети отстают в развитии словесно-логического мышления, для них трудным является анализ и синтез, сравнение и обобщение.

Наряду с общей соматической ослабленностью, им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, снижением скорости и ловкости выполнения.

Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.

Отмечается недостаточная координация пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и для определения их компенсаторного фона.

Психическое развитие таких детей протекает благополучно. Их отличает критичность к речевой недостаточности. В анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения так же могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития.

Не смотря на определенные отклонения от возрастных нормативов, речь детей обеспечивает ее коммуникативную функцию, в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.

Пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста проявляются с началом обучения в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.

Для детей с ОНР являются характерными недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и спонсоры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук с’ сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сётка» вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет. Может наблюдаться сокращение количества слогов в трех-четырехсложных словах (Дети слепили снеговика – «Дети сипили новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Не редко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово – другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляют сложные конструкции.

Отмечается наличие аграмматизмов: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выраженных приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Все выше перечисленные факторы оказывают непосредственное влияние на формирование письма у детей, и приводит к его нарушению.

Частичное расстройство процессов письма обозначают термином дисграфия. Применительно к младшим школьникам точнее говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения письменной речью. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связанно ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с регулярностью школьного обучения.

Этиологическое нарушение письменной речи затруднено тем, что оно всегда ретроспективно, ибо факторы, вызывающие указанные расстройства, к моменту поступления ребенка в школу могут отойти на второй план. Тем не менее, анализ литературных данных позволяет установить целый ряд причин, возникших одновременно или последовательно.

Нарушение письма может быть обусловлено задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие неблагоприятных факторов, действовавших в различные периоды развития ребенка. Кроме того, дисграфия возникает при органических речевых расстройствах (А.Р. Лурия, С.М. Блинков, С.С. Ляпидевский, М.Е. Хватцев). В отечественной литературе распространена концепция Р.Е. Левиной, трактующей нарушение письма как проявление системного нарушения речи, как отражение недоразвитой устной речи во всех ее звеньях.

Исследования последних десятилетий доказывают, что нередко одной из причин рассматриваемых нарушений письма являются трудности становления процесса латерализации (функциональной ассиметрии в деятельности парных сенсомоторных органов). Не сформированная в срок, а так же перекрестно сложившаяся латералита свидетельствует о том, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий головного мозга. Это может явиться причиной нарушений речевого развития, поскольку в таких случаях затруднен корковый контроль за многими видами деятельности. Так, письмо правой рукой у ребенка-левши может страдать из-за снижения аналитико-синтетических способностей подчиненной гемисферы.

Дисграфия может быть следствием расстройства, имеющего место в обширной области праксиса и гнозиса, обеспечивающих восприятие пространства и времени, ибо важнейший фактор дисграфии заключается в трудности нахождения исходной точки в пространстве и времени, а так же в анализе и воспроизведении точной пространственной и временной последовательности (М. Суле, Ж. Ажуриагерра, Ф.Кошер).

Гранжон Н. и Ажуриагерра Ж. считают, что хорошо латерализованный ребенок имеет в своем правшестве или четком левшестве ясные «справочные пункты», тогда как слабо или перекрестно латерализованный теряет опорные пункты, важные для его конструктивных действий. Связь между плохой латерализацией и нарушениями письменной речи имеет опосредованный характер, так как решающую роль играет не само состояние латералиты, а связанная с нею несформированность пространственных представлений и ориентировок.

Исследования выявляют так же у детей с нарушениями письма в значительной части случаев несформированность произвольной моторики, недостаточность слухо-моторных координации и чувства ритма.

Значительная задержка в осознании ребенком телесной схемы может иметь различные причины. Фишо А.М. указывает основные из них: нарушения неврологического характера; аффективные потрясения; недостаток знаний у ребенка; недостаточность его моторного развития. Когда в дальнейшем временно-пространственная организация усовершенствуется, могут остаться – в виде последствий трудности чтения и письма.

Ошибки письма не являются ни постоянными, ни идентичными для конкретного слова. Такая изменчивость нарушений показывает, что ни один из патогенетических факторов не являются решающим, но каждый имеет значение в совокупности с другими. Невозможно найти универсального объяснения всех случаев нарушения письма, поскольку эти нарушения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированности речи, ручной умелости, телесной схемы и чувства ритма (Ж. Ажуриагерра, К. Лонай, Н. Гранжон, С. Борель-Мэзонни). Многообразие патогенетических факторов рассматриваемых нарушений позволяет некоторым исследователям утверждать, что нет дислексии – есть дислексики (Рудинеско, Трела). Такое разнообразие научных толкований природы нарушения чтения и письма говорит о сложности данной проблемы.

Садовникова И.Н. применила принцип поуровневого анализа специфических ошибок – для удобства их систематизации как в целях их детального исследования, так и в целях оптимальной организации коррекционного воздействия. Это позволило выделить три группы специфических ошибок:

- на уровне буквы и слога;

- на уровне предложения (словосочетания);

- ошибки звукового анализа.

Ошибки на уровне буквы и слога, отражающие трудности формирования фонематического (звукового) анализа; затем ошибки фонематического восприятия (т.е. дифференциации фонем) и ошибки иной природы.

Эльконин Д.Б. определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова.[41] Орфинская В.К. выделяла простые и сложные формы фонематического анализа, в т.ч. – узнавание звука среди других фонем и вычленение его из слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов. Простые формы анализа формируются при нормальном развитии спонтанно до поступления ребенка в школу, а сложные – уже в процессе обучения грамоте. Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв и слогов.

Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например:

“снки” – санки; “кичат” – кричат. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье – “дорве”; брат – “бт”; девочка – “девчад”; колокольчики - “калкочи”.

По наблюдениям Садовниковой И.Н., пропуску буквы и слога до некоторой степени способствуют следующие позиционные условия:

а) Встреча двух одноименных букв на стыке слов: “ста(л) лакать; прилетае(т) только зимой; живу(т) дружно. В последнем случае по нормам орфоэпии произносится “живуд дружно”, т.е. имеет место регрессивная ассимиляция;

б) Соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные: наста(ла), кузнечи(ки), ка(ра)ндаши, си(ди)т, ходи(ли), хруст(ит) и т. д. Можно предполагать, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбиваются с замысла, встретив в составе слова повторяющийся звук.

Перестановки букв и слогов являются следствием трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан – “чунал”; плюшевого – “плюшегово”; ковром – “корвом”; на лугах – “нагалух”; взъерошился – “зверошился” и др.

Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он – “но”; от школы – “то школы”; из берегов – “зи берегов”. В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима – “зиам”; дети – “дейт”. Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: двор – “довр”, стерт – “серт”, брат –“ барт” и т.д.

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): “щекола”, “девочика”, “душиный”, “ноябарь”, “дружено”, “Александар”. Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и напоминает редуцированный гласный.

Однако в них отмечается одна особенность: “вставленной” оказывается гласная, уже имеющаяся в составе слова, например: “дуружно”, “в лесоко”, “наречуку”, “вукуклы”. В отдельных случаях подобное повторение происходит с согласной: “гулямем”, “сахахрный” и др. Подобная “вставка” является, по нашему мнению, отражением колебаний школьника при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразились одновременно и не замеченная ребенком ошибка, и правильное написание. Но это указывает всегда симметричное расположение вставленной буквы: “ярече”, “наречуку”, “сахахрный”, “деверь”. Диктуемое слово звучит доли секунды, ребенку сложно уловить мгновенное чередование фонем, их точную последовательность. Сравним аналогичное написание с последующим исправлением ошибки самим пишущим – когда включена операция контроля:

а) сенл (перестановка);

б) сенег (перестановка и поправка);

в) сенег (перестановка, исправленная ребенком);

г) снег (правильное написание).

Интересно, что у младших школьников обнаруживаются такие ошибки, которые нельзя отнести ни к одному из известных типов, а именно: в словах, начинающихся с прописной буквы, Сскоро, Ггрибы, Оосень, Рребятата.

Эти ошибки результат механического закрепления графо-моторных навыков, к которому привели первоклассников письменные упражнения в “Прописях”, где предлагаются для письма образцы букв в следующем виде: Вв, Лл, Сс, Ёё, Хх . . . Нередко учителя проводят по этому принципу написание всех остальных букв алфавита. Сдвоенное написание закрепляется в двигательной памяти детей и сохраняется в их письме на последующие годы.

Если сравнивать ошибки типа “Аавгуст”, “дружено” и “дуружно”, можно убедиться, что они все формально попадают под категорию “вставки”, но природа этих ошибок различна, а поэтому они требуют разных методов искоренения. Последний пример должен быть отнесен к разряду перестановок, и тогда школьника следует тренировать в анализе последовательности в постепенно усложняющихся комплексах (слогах, словах). В первом случае нужно устранить саму возможность механической тренировки в написании сдвоенных букв, а во втором случае – уточнять в проговаривании звуковой состав слова.

Таким образом, при выборе оптимальных приемов коррекции логопед не может ограничиваться формальной классификацией ошибок. Необходимо установить их источники с учетом всей совокупности специфических ошибок, характерных для каждого ученика.