ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКРЕ ОБОСНОВАНИЕ ИГРЫ КАК СПОСОБА ОРГАНИЗАЦИИ УРОКА ГЕОГРАФИИ

Психологи и врачи, неоднократно проводя эксперименты, научные исследования, пришли к выводу, что игра побуждает мозг к действию, «к стимуляции». Шведский нейробиолог Холгер Хиден, проведя эксперименты на молекулярном уровне, пришел к заключению, что «мозг требует для своего полного развития, особенно в ранних стадиях, не только соответствующего питания, но и стимуляции. Нейроны, лишенные любого из этих факторов – но особенно стимулирующей “учебной среды”, - не могут вырабатывать РНК-белковое содержание, не могут формировать богатую сеть волокнистых соединений, они становятся, образно говоря, пустыми мешками и в конечном итоге атрофируются»

В связи с этим важно, что игра формирует «учебную среду» мозга, игровая деятельность необходима человеку и с психологической, и с педагогической точек зрения. Она не произвольна, а целенаправленна и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Человеческая игра обусловлена множеством психолого-педагогических факторов: возрастных, личностных, инстинктивных, воспитательных и т.д. Игровая деятельность – это показатель интеллектуальных способностей личности и способ их развития, хотя нельзя забывать, что сегодня насаждаются и игры иного плана, развивающие в детях не столько творчество, сколько умственную пассивность и созерцательность. К таким играм относятся некоторые виды компьютерных игр: «Стратегия», «Квест», «3Д» - в основе которых лежит зрелищность, запрограммированность, подражательность, отсутствие творческого начала.

Обращение к научным исследованиям отечественных и зарубежных психологов, посвященным игровой деятельности, позволяет понять психологическую природу игры, обосновать ее педагогическое значение в жизни ребенка и использование ее в учебном процессе, а именно на таком специфическом предмете, как география.

Начало разработки теории игры обычно связывается с именами таких мыслителей 19-го века, как В. Вундт, Г. Спенсер, Ф. Шиллер. Разрабатывая свои философские, психологические и главным образом эстетические взгляды, они попутно, только в нескольких положениях, касались игры как одного из самых распространенных явлений жизни, связывая происхождение игры с происхождением искусства.

Для Шиллера игра есть эстетическая деятельность. Избыток сил, свободных от внешних потребностей, является лишь условием возникновения эстетического наслаждения, которое по Шиллеру, доставляется игрой. Введение Ф. Шиллером наслаждения как конституирующего признака, общего для эстетической деятельности и игры, оказало влияние на дальнейшую разработку проблем игр. Интерес Г. Спенсера к игре, как и у Шиллера, определен интересом к природе эстетического наслаждения. Однако проблему избытка силы, о которой говорит Шиллер, Спенсер ставит в более широкий эволюционно-биологический аспект. Для Спенсера различие между игрой и эстетической деятельностью заключается лишь в том, что в игре находят выражение низшие способности, в то время как в эстетической деятельности – высшие. Ближе всего к пониманию возникновения игры подошел В. Вундт. Он склонен считать источником игры наслаждение. Мысли, высказанные В. Вундтом, фрагментарны. «Игра – это дитя труда, - писал он. – Нет ни одной игры, которая не имела бы в себе прототипа в одной из форм серьезного труда, всегда предшествующего ей и по времени и по самому существу. Необходимость существования вынуждает человека к труду. А в нем он постепенно научается ценить деятельность своих сил как источник наслаждения». «Игра, – продолжает Вундт, – устраняет при этом полезную цель труда и, следовательно, делает целью этот самый приятный результат, сопровождающий труд»

Итак, зарубежные мыслители прошлого связали воедино два источника игровой деятельности – стремление к возвышенному, прекрасному, творческому и желание созидать, трудиться, творить.

Отечественный психолог Л.С. Выготский и его последователь Д.Б. Эльконин, исследуя природу игры, пришли к выводу о необходимости игровой деятельности при формировании личности, доказали, что игра является важнейшим средством воспитания интеллектуальных и познавательных способностей детей. Игра развивает мотивационно-потребностную, контролирующую, эмоциональную сферы ребенка. «…игра есть живой социальный, коллективный опыт ребенка, и в этом отношении она представляет из себя совершенно незаменимое орудие воспитания социальных навыков и умений» (16;125). Л.С. Выготский первым ввел научно обоснованное определение игры, включив в него и педагогический, и психологический, и трудовой аспекты. «…игра есть разумная и целесообразная, планомерная, социально-координированная, подчиненная известным правилам система поведения или затрата энергии. Этим она обнаруживает свою полную аналогию с трудовой затратой энергии взрослым человеком, признаки которой всецело совпадают с признаками игры, за исключением только результатов. Таким образом, при всей объективной разнице, существующей между игрой и трудом, которая позволяет даже считать их полярно противоположными друг другу, психологическая природа их совершенно совпадает. Это указывает на то, что игра является естественной формой труда ребенка, присущей ему формой деятельности, приготовлением к будущей жизни» (16;128).

Эльконин Д.Б. продолжил, развил и расширил научные положения Выготского Л.С. об игровой деятельности. В книге «Психология игры» ученый провел исследования игровой деятельности, сделав выводы об особенностях этой деятельности на том или ином возрастном этапе формирования личности. Исследователь подчеркнул, что игра является одной из основных форм жизни ребенка, имеет ближайшее отношение «к потребностной сфере ребенка». «В ней [игре] происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает осознание своего места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым» (79;278). Игра, по мнению ученого-психолога, приводит к изменению позиции ребенка на новую позицию взрослого, в игре «развиваются общие механизмы интеллектуальной деятельности».

«Игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самодеятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей» (79;288).

Итак, для Эльконина Д.Б. игровая деятельность является продуктивной деятельностью, способствующей развитию разных сфер личности ребенка. И в этом безусловна ее педагогическая польза. Исследованием природы игровой деятельности, ее особенностей в отечественной науке занимались П.П. Блонский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.И. Фрадкин. Всех этих ученых объединяет главное – игровая деятельность – это не хаотичное, бесцельное бессодержательное явление в жизни ребенка, напротив, целенаправленная, серьезная форма деятельности, способствующая развитию различных сторон личности.

Выдающийся нидерландский мыслитель 20-го столетия Йохан Хейзинга утверждает, что понятие «человек играющий» выражает такую же существенную функцию, как «человек созидающий», что анализ любой человеческой деятельности до самых пределов сознания человека свидетельствует, что это не более, чем игра, что игра есть специфический фактор всего, что окружает людей в мире. Хейзинга во многих своих блестящих работах понятие игры настойчиво интегрирует в понятие культуры. Й. Хейзинга утверждает: «С давних пор шел я все определеннее к убеждению, что человеческая культура возникает и развертывается в игре, кА игра» (74;7). Ученый своей книгой «Человек играющий» доказывает, что творчество человека есть момент игры как момент истины. Рассматривая игровое действие в разных исторических пластах, Хейзинга приходит к важнейшим обобщениям: игра – необходимый способ социальной жизни, объективная основа нашего существования. Хейзинга связывает с культурой все архаические культовые действия, в которых, по его мнению, игры отражают христианские или иные религиозные идеи космических событий, а культ в своем драматургическом действии демонстрирует «замещающее представление». Этот вопрос рассмотрен Хейзинга в главе «Природа и значение игры как явление культуры» (74;41).

Определения, выводы Хейзинга актуальны и сегодня. «Игра как таковая перешагивает рамки чисто биологической или, во всяком случае, чисто физической деятельности. Игра – содержательная функция со многими гранями смысла. В игре «подыгрывает», участвует нечто такое, что превосходит непосредственное стремление к поддержанию жизни и вкладывает в данное действие определенный смысл. Всякая игра что-то значит. Если этот активный принцип, сообщающий игре свою сущность, назвать духом, это будет преувеличением; назвать же его инстинктом – значит ничего не сказать. Как бы к нему не относиться, во всяком случае этим “смыслом” игры ясно обнаруживают себя, это некий материальный элемент в самой сущности игры» (74;35).

Хейзинга определяет игру следующей формулой: «Игра есть добровольное действие или занятие, совершаемое внутри установленных границ места и времени по добровольно принятым, но абсолютно обязательным правилам с целью, заключенной в нем самом, сопровождаемое чувством напряжения и радости, а также сознанием “иного бытия”, нежели “обыденная жизнь”» (74;37).

Таким образом, в русле разрабатываемой проблемы важно, что:

- игра – это естественная форма деятельности человека с раннего детства до взрослости. Следовательно, в игровой деятельности проявляются качества и возможности личности;

- социальную природу игровой деятельности сближает с другими видами человеческой деятельности – искусством, трудом – стремление к творчеству, самореализации, желание обрести эстетический и жизненный опыт;

- социальная природа игры, ее внутренняя структура, динамика основных компонентов игровой деятельности определяют важное значение игры для развития ребенка;

- целенаправленность, динамичность игровой деятельности, отсутствие хаотичности, бесцельности в ней намечают конкретный подход к игровой деятельности человека в любой период жизни;

- познавательный, развивающий аспекты игровой деятельности позволяют целенаправленно и системно использовать ее в педагогической практике;

- игра, являясь одним из истоков искусства, в какой-то степени присутствуя в литературе в явном или скрытом виде, может быть использована при изучении художественной литературы в школе, т.к. игра формирует внимательного читателя, прививает ему эстетический вкус и развивает индивидуальность ребенка;

- игра является прекрасной формой формирования разносторонне и духовно развитой личности;

- планируя использование игровой деятельности на уроках литературы, педагог должен учитывать свойства игры и возрастные особенности личности.

В 70 – 80-ые годы советского периода В.Г. Маранцман , Т.В.Чирковская разрабатывали творческие методы изучения литературы, в частности использование уроков-драматизаций.

В этот же период О.И. Беловой, ученым-методистом, была разработана методика игровой деятельности на уроках литературы в 4-5 классах средней школы, в которой она создала типологию игр, предприняла попытку классифицировать их.

Интерес представляет классификация О.И. Беловой, данная ей в своей диссертации «Игра на уроках литературы как средство развития творческой активности школьников» и вступительная статья к книге «Игры на уроках литературы в 4-5 классах» (9). С точки зрения О.И. Беловой , все литературные игры объединены в две большие группы: читательские и исполнительские. Основой тех и других является чтение и изучение художественного текста, которые определяет характер деятельности учеников. В читательских играх выделяются словарные и стилистические. В исполнительских – интонационные этюды, этюды – импровизации, выразительное чтение, чтение по ролям, пантомимы, инсценировки. Исследования и выводы О.И. Беловой явились важным этапом в развитии методики игры на уроках литературы. В современной методической науке к игре на уроке литературы исследователи продолжают подходить по-разному.

Основываясь на научных трудах Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина и других ученых по теории игры, следует сформулировать понятие игры, которое ляжет в основу методических разработок. Игра – это форма познавательно-творческой деятельности человека, неразрывно связанная с искусством, содействующая активному приобретению ребенком общественно-социального и личного опыта, обнаруживающая аналогию с трудовой деятельностью, обусловленная возрастными особенностями ребенка.

В основу общих методических условий использования игры как способа организации урока литературы легли следующие свойства игры, отмеченные психологами, педагогами прошлого и сегодняшнего времени.:

1. Многофункциональность. Игра выполняет множество функций: познавательные, интеллектуальные, эстетические, эмоциональные, нравственно-воспитательные.

2. Коммуникативность. Игра развивает общительность, активность, внутреннюю свободу, помогает преодолеть возрастные психологические барьеры.

3. Адаптированность. Игровая деятельность планируется с учетом возраста, особенностей межличностных отношений в детском коллективе, создает неформальную обстановку, оказывает релаксирующее воздействие.

4. Целенаправленность. Игра учит ставить цели на определенном этапе развития, дает возможность увидеть перспективу.

5. Продуманность.

6. Подражательность.

7. Вариативность. Игра создает ситуацию выбора учителем и учеником форм деятельности, объединяет несколько видов деятельности: познавательную, трудовую и творческую.

8. Самоконтроль.

Таким образом, сами свойства игровой деятельности позволяют использовать игру в качестве эффективного педагогического средства организации урока литературы, разбивая привычные стереотипы школьной практики, давая простор детской и учительской фантазии.