ТВОРЧЕСТВО УЧАЩИХСЯ – ОРГАНИЗАЦИОННО-КОМПОЗИЦИОННЫЙ СТЕРЖЕНЬ УРОКА ЛИТЕРАТУРЫ КАК ХУДОЖЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

А.Н. Леонтьев ввел в психологию категорию «предметной деятельности» как фактора происхождения, функционирования и развития человеческого общественного и индивидуального сознания. Основу индивидуальности составляет конкретная структура «целокупных деятельностей» субъекта (48).

Опыт духовных и практических накоплений обеспечивается воспитанием, образованием и другими институтами социализации личности.

Деятельный подход в обучении литературе в настоящее время вновь, как в советской школе, начинает пониматься как формирование у учащихся умений работать с текстом. Кроме того, просматривается тенденция отказа от художественного произведения, от обязательного изучения русской классической литературы в средней школе (Стандарта). Любой текст как таковой и умение ученика работать с ним становится приоритетным.

Однако, отстаивая лучшее в опыте прошлых лет, стоит сказать, что литературно-творческая деятельность учащихся является одним из способов отражения сформированности индивидуальной художественно-эстетической культуры ученика. Современные молодые люди способны и реализовать все усложняющиеся социальные программы. Они «вписаны» в сложно дифференцированный макро- и микромир и связаны не только с непосредственно окружающей из средой, но также с глобальной социальной сферой и вселенско природной. Эти связи имеют и духовно-интеллектуальный, и деятельно-практический характер. Вопреки расхожему мнению о деградации стоит подчеркнуть, что интеллект подростков колоссально усложнился за счет количества многозначности воспринимаемой и перерабатываемой на практике информации, за счет развития активности творческого мышления во все усложняющейся структуре практической деятельности.

Вот почему так важно на уроке литературы, во внеклассной и внешкольной работе по предмету включить ученика в «диалог культур», другие сферы творческой деятельности, развивать его креативные и коммуникативные способности.

В качестве единой основы способностей и мотивации ко всем видам художественного творчества А.А. Мелик-Пашаев выделяет эстетическое отношение человека к действительности (52). Художественные способности интерпретируются им «не как совокупность компонентов, а как множественность проявления единого качества, характеризующего художника в целостно личностном плане», а «эстетическое обобщение» как «особый способ обобщения и классификации, отличный от рационально-логического и свойственный людям, обладающим развитым эстетическим отношением» (49; 4).

Положения А.А. Мелик-Пашаева чрезвычайно актуальны и представляют особый интерес в связи с темой дипломной работы. По его мнению, та область действительности, в которой человек – ребенок или взрослый – приобретает этот опыт расширенного, обновленного самосознания, как бы одновременно и вспоминает, и предвосхищает свои истинные возможности, становится для него пространством желанной и успешной самореализации. «Это определяет такую личностную позицию человека, такой тип отношения к миру в целом и к самому себе, который становится психологической первоосновой способностей к творчеству в данной области, частным случаем чего является “позиция художника”, художественное или эстетическое отношение к жизни» (49;11)

Важно замечание исследователя о том, что дети 6 – 10 лет обладают благоприятными психологическими предпосылками развития эстетического отношения и художественных способностей в целом и превосходят в этом отношении подростков и взрослых, не связанных с искусством и художественным творчеством. Нельзя не согласиться с автором в том, что при существующей практике обучения эти предпосылки остаются невостребованными и с возрастом утрачиваются, но при соответствующих психолого-педагогических условиях они успешно развиваются у многих детей.

Тесное сотрудничество А.А. Мелик-Пашаева с З.Н. Новлянской, Г.Н. Кудиной, создавших свою программу литературного развития учащихся 1-10 классов и воплотивших ее в практику школы, еще раз убеждает в правильности его выводов. Интересна его идея об интегрированном (без употребления этого термина) развитии эмоционального отношения детей к жизни на всех дисциплинах художественного цикла (50;51).

Изучение возможностей и условий целенаправленного развития эмоционального отношения у многих или у всех детей видится А.А. Мелик-Пашаеву, как важная психолого-педагогическая задача, а «при адекватных методах преподавания хотя бы части художественных дисциплин в общеобразовательной школе успешное художественное развитие оказывается возможным для многих, если не для всех детей» (49;31).

Психолого-педагогическое обоснование необходимости развития художественных и других способностей учащихся объясняет выбор творчества как способа организации урока литературы. С дошкольного возраста у детей накапливается опыт рецептивно-креативной деятельности. Художественные произведения, с которыми знакомятся дети «требуют» эмоционального отклика, осмысления. Учителя постепенно вовлекают учащихся в процесс «со-творчества» с писателем, предлагая разнообразные задания: подобрать эпитет, создать диалог и включить его в контекст произведения, подготовить пересказ от лица персонажа, написать сказку и многие другие. Эти задания творческого характера «разбивают» или с их помощью учителя литературы пытаются разнообразить, обновить сложившийся в практике опыт усвоения на уроке суммы знаний, фактов («нового материала»). По поводу художественного произведения и их авторов.

Однако творчество как способ организации всего урока литературы требует иной модели, в основе которой будет постановка художественной задачи и ее коллективное решение.

Проблема творчества как самореализации личности – одна из тех, которые постоянно привлекают внимание ученых различных областей знания: психологов, социологов, педагогов, а также учителей-практиков. О способности детей школьного возраста к творчеству говорила еще в начале XX века М.А. Рыбникова, прослеживая в практике работы эффективность предложенного пути – «от маленького писателя к большому читателю». Опыт Л.Н. Толстого, который она изучала в Яснополянской школе, позволил ей в трудные годы становления советской школы внедрить в уроки многочисленные творческие задания: «сказывание» сказок, составление произведения из фрагментов («Смерть чиновника» А.П. Чехова), сочинение по пословице, сочинение загадок, стихотворений и т.п. Сочинительство на уроке литературы М.А. Рыбниковой нередко соседствовало с игрой, соревновательностью.

В конце XX – начале XXI века наблюдается «взрыв» учительского интереса к опыту творческой работы с учащимися. В.Г. Маранцман в своей классификации методов обучения литературе выделил литературное творчество как один из основных. Этот метод положен в основу его «Программы литературного творчества учащихся», предложенной в 80-е годы XX века. Учителя литературы, осваивая новые педагогические технологии, разрабатывают методику подготовки и проведения коллективного творческого дела, коллективного сочинения, иллюстрирования сборника стихов поэта, создания литературного сценария, литературно-художественных диалогов и многие другие варианты содержания такого урока.

Таким образом, у данного способа организации урока литературы большие потенциальные возможности. При этом личностная, социально-психологическая совместимость всех субъектов художественной коммуникации или участников учебных ситуаций, связанных с искусством, в данном дипломном проекте не рассматривается. Однако можно предположить, что в классе на уроке творчества учителем создан здоровый нравственно-психологический климат, каждый участник художественной коммуникации находится в равных условиях, заинтересован в решении художественной задачи. Исходя из того, какой вид деятельности, рецептивно-креативный или собственно художественный, избирают учитель и учащиеся, можно использовать алгоритм, предложенный А.Б. Ланцовой на уроке развития речи, на уроке творчества школьников (47; 39-40). Данный алгоритм создания речевого произведения учеником или учениками соотносится с основной задачей урока на основе творческой деятельности, а также других перспективных способов организации урока литературы – развивать индивидуальный стиль мышления и речи подростка. Он дает возможность ученику самореализоваться, проявить свои художественные способности, поучиться у своих одноклассников фантазированию, художественному видению, воображению, образной памяти и многому другому, индивидуально или коллективно решить художественную задачу.