Значение игры для психического развития и формирования личности ребёнка.

        Игра – ведущий вид деятельности ребёнка дошкольного возраста; предмет игровой деятельности – взрослый человек как носитель определённых общественных функций, вступающий в определённые отношения с другими людьми, использующий в своей деятельности определённые правила. Желания ребёнка отходят на второй план, а точное соблюдение правил игры – на первый. Игровые условия – участвующие в каждой игре дети, игрушки, предметы.

            Структура игры: 1)тема; 2)сюжет (сфера деятельности, отражающаяся в игре); 3)роль (главная, второстепенная) – взяв на себя функцию взрослого человека, ребёнок воспроизводит её в игре в обобщённом виде; 4) игрушки, игровой материал;5)игровые действия (моменты в отношениях взрослых, которые воспроизводятся в игре); 6)правила (ребёнок радуется тому, что он действует так, как требуется по правилам; это линия развития произвольности).

            Многие педагоги и психологи, занимавшиеся изучением игры, подчеркивали ее значение для психического развития ребенка.

            Большое значение придавал игре выдающийся русский педагог К. Д. Ушинский. Он писал: «Для дитяти игра - действительность, и действительность, гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интереснее она для ребенка именно потому, что понятнее; а понятнее она ему потому, что отчасти естьего собственное создание. В игре дитя живет, и следы этой жизниглубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более, как дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя, уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями».

            Замечательный советский педагог А. С. Макаренко неоднократно подчеркивал решающее влияние игры на формирование личности ребенка. Так, он писал: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет и в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, вигре. И вся история отдельного человека как деятеля и работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе ее в работу».

            «Воспитание будущею деятеля, - продолжает Макаренко, - должно заключаться не в устранении игры, а в такой организации ее, когда игра остается игрой, но в игре воспитываются качества будущего работника и гражданина».

            В этих высказываниях отмечается общее значение игры для развития психики ребенка. Вместе с тем важно знать, на какие психические процессы и стороны личности игра влияет в первую очередь и сильнее всего.

            Специальные экспериментальные исследования показывают, что игра влияет на формирование всех основных психических процессов, от самых элементарных до самых сложных. Л. В. Запорожец изучал влияние игры на развитие моторики детей дошкольного возраста. Он пришел к выводу, что игра при соответствующей ее организации создает благоприятные условия для развития и усовершенствования движений ребенка-дошкольника. Анализируя вопрос о причинах и характере влияния игры на развитие моторики ребёнка, он показал, что хотя сложные двигательные умения усваиваются ребенком не в игре, а путем прямого обучения, но именно игра создает особо благоприятные условия для их дальнейшего совершенствования. Это происходит благодаря тому, что в игре движение из средства достижения известных результатов превращается в самостоятельную цель активности ребенка, становясь тем самым впервые предметом его сознания. Взяв на себя определенную роль, ребенок сознательно стремится воспроизвести движения, характерные для определенного персонажа, намеренно передает эти движения. Игра представляет собой первую доступную для дошкольников форму деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение и совершенствова­ние новых движений. В этом отношении развитие моторики в игре является прологом к сознательным физическим упражнениям школьника.

            Подводя итоги своему исследованию, А.В. Запорожец пишет: «Таким образом, в сфере движений мы обнаруживаем действие той основной закономерности, которая характеризует психическое развитие ребенка в целом. На каждой стадии развития фор­мирование отдельных психических процессов и действий происходит не изолированно, а внутри «ведущего типа деятельности» ребенка. В частности, развитие двигательной сферы дошкольника происходит в значительной меревнутри его игровой деятельности».

            3. М. Истомина, исследовавшая развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте, установила, что в условиях игры дети припоминают большее количество слов, чем в лабораторных опытах на запоминание. Анализируя полученные факты, она пришла к заключению, что в игре при взятии на себя ребенком роли, по ходу, выполнения которой требуется нечто запоминать, сознательная цель запомнить и припомнить вы­деляется для ребенка раньше и легче. Если, согласно исследованию А.В.Запорожца, в игровых условиях сознательной целью для ребенка становится выполнение движений, то здесь в сознательную цель превращаются акты запоминания и припоминания. Это исследование показывает роль игры в формировании внутренних, «теоретических» действий, каким является запоминание.

            3. В. Мануйленко изучала вопрос о формировании у детей-дошкольников умения управлять своим поведением. Она обнаружила, что это умение в игре возникает раньше, чем в условиях прямого задания. Особенно ярко этот факт выступает в поведении детей младшего и среднего дошкольного возраста. У старших дошкольников показатели управления своим поведением в игре и в других ситуациях выравниваются. Внекоторых же ситуациях, например в соревновании, эти дети дают даже более высокие показатели, чем в игре. Таким образом, игра, имеет большое значение для формирования самого механизма управления своим поведением, механизма подсинения правилам, который затем проявляется и в других видах деятельности ребёнка.

            Для создания игровой ситуации необходим известный уровень интеллектуального развития ребёнка обобщение действий и их отвлечение от предмета, наличие обобщённого значения слова и возможность его отвлечения от предмета и т. д.

            Само создание ребёнком игровой ситуации и действий в ней оказывает постоянное влияние на развитие разных форм умственной деятельности ребёнка. Так, в тот момент, когда он даёт предмету другое название (хотя хорошо знает его настоящее название) и начинает соответствующим образом действовать с ним в игре (хотя хорошо знает его действительное доигровое употребление), он осуществляет реальный переход из плана действий с материальными предметами в план действий с предметами мыслимыми, представляемыми. При таком переходе к мысленному плану ребёнок ещё нуждается во внешней опоре – и ею являются те предметы, с которыми он реально действует в игре. Эти предметы выступают в игре не как некие символы, а именно как своеобразная внешняя опора: для мыслей о предмете, без которой они не могут ещё существовать, с другой стороны, это опора для действий, которые ещё не могут осуществляться мысленно и выполняются только в конкретно-предметном плане.

            Таким образом, на начальных этапах развития ролевой игры ребёнок на основе слова уже имеет мысли о предмете, однако действовать в мысленном плане он может только при опоре на реальные предметы, при которой сохраняются полностью все отдельные операции, составляющие содержание действия. Основное противоречие «техники» проведения игры и заключается в том, что ребёнок уже имеет мысли о предмете, но действует с ними как с реальными предметами. Это противоречие разрешается путём перехода к внутренним, собственно умственным действиям, когда возникает своеобразная логика движения самих мыслей, не совпадающая с логикой практических действий, хотя и вырастающая из неё.

            Развитие игровых действий с предметами, как уже указывалось ранее, идет по линии их сокращения и обобщения. Это становится возможным благодаря тому, что предметы в игре выступают только в качество опоры для действий ребенка, а не как реальные, непосредственные их объекты. Сокращение и обобщение игровых действий составляет основу для перехода к умственным действиям.

            Некоторые исследователи, например Ж. Пиаже, особенно большое значение, придают факту переименования предметов в игре, видя в этом начало формирования символическою мышления. Однако, как показывает совокупность многих данных отно­сительно игры, суть дела состоит не в самом переименовании, а в изменении характера игровых действий. Ребенок и на самых начальных этапах игры имеет мысли о предметах, представления о них, но он не умеет еще действовать с ними в плане представлений. В игре как раз и возникает особый новый план мысленных (умственных) действий, непосредственно не совпадающий с планом практических действий. Поэтому способность к воображению, являющемуся особым умственным действием, возникает именно в дошкольном возрасте - и не до игры, а в самом процессе ее развития.

            Есть все основания полагать, что при формировании игровых действий возникают и первичные формы мыслительной деятельности ребенка. В этом состоит важнейшее значение игры для всего его умственного развития. Игра готовит ребенка к предстоящему школьному обучению, которое заключается в формировании конкретных форм умственных действий. Если бы в ходе развития ролевой игры не возникала сама способность действовать в умственном плане, то никакое последующее формирование конкретных форм умственных действий, производимых в отвлечении от предметов, не было бы возможно. Таким образом, со стороны психологического механизма воплощения игрового замысла ролевая игра является прототипом всякой будущей собственно умственной деятельности, совершающейся в образах (представлениях, понятиях) на основе умственных действий, психологическое содержание и логика которых прямо не совпадают с практическими предметными действиями.

            Ролевая игра имеет важнейшее значение не только для развития отдельных форм психической деятельности ребенка-дошкольника, но и для формирования его личности.

            Выполнение ребенком взятой на себя роли взрослых связано с его эмоциональными побуждениями. По ходу игры возникает много мимолетных желаний, в основном вызываемых привлекательностью других предметов, не находящихся в распоряжении ребенка, или ролей, которые выполняют другие дети. Но ребенок должен отказываться от этих случайных желаний в пользу основного побудительного мотива. В процессе разрешения этого конфликта, имеющего место почти во всякой ролевой игре, происходит формирование двух важных особенностей мотивационной сферы ребенка: во-первых, здесь формируется соподчинение мотивов, подчинение ситуативных мотивов более общим и высоким; во-вторых, здесь формируются сами мотивы более высокого типа, связанные с выполнением взятых на себя обязанностей.

            Это происходит по мере развития игры ребенка, по мере насыщения ее все новым общественным содержанием. Ролевая игра является такой деятельностью ребенка-дошкольника, в которой он действует в коллективе, требующем расчленения функций, соподчинения играющих друг другу, уважения прав и обязанностей каждого ее участника. Игра выступает не только как деятельность, внутри которой осуществляется соподчинение мотивов, но и как деятельность, в которой происходит насыщение этих мотивов новым социальным, специфически человеческим содержанием. Если сравнить в этом отношении игру с другими видами деятельности ребенка-дошкольника, то можно убедиться в том, что и здесь ей принадлежит ведущая роль.

            Исследование Т. В. Ендовицкой показало, что игра является таким типом деятельности детей, благодаря которому ими гораздо глубже осваиваются представления об общественной сущности труда советских людей, представления о том, что их труд направлен на удовлетворение запросов всего общества, что он есть труд для других. В этом исследовании показано также, что новые моральные представления детей об общественно полезном характере труда взрослых, приобретенные через игру и получившие определенный жизненный смысл, оказали влияние на изменение поведения детей по отношению к близким им людям.

            Само выделение детьми отношений, объективно существующих в мире окружающих ребенка взрослых, происходит не только при ознакомлении их с окружающей действительностью, но и в процессе игры. Наблюдения Т. В. Ендовицкой за играми детей «в колхоз» показали, как в процессе игры, в процессе осуществления определенных задач, игровых по форме, но отражающих определенное социальное содержание, детьми осваивались общественные функции, общественные отношения и общественно выработанные нормы поведения.

            Таким образом, в игре происходит формирование важнейших сторон личности ребенка-дошкольника как члена общества. У него возникают новые, более высокие по своему общественному содержанию мотивы и происходит подчинение этим мотивам непосредственных побуждений, формируются механизмы управления своим поведением, происходит овладение нормами морали взрослых людей.

            Однако этим не исчерпывается значение игры для формирования личности ребенка. Игра является наиболее непосредственной формой проявления жизни ребенка, захватывающей его настолько, что порой кажется, будто он целиком поглощен своей игрой и живет в другом, им самим созданном мире, переживая при этом полную иллюзию слияния с образом того лица, роль которого он воспроизводит. Но, как мы стремились показать выше, аффективные побуждения ребенка в игре связаны именно с воспроизведением такой роли. Поэтому все его поведение вигре, все его действия определяются этими побуждениями не непосредственно, а через образ другого человека, через представление о том, как надо действовать. Каждое игровое действие, производимое ребенком, каждый его поступок оценивается сначала товарищами по игре, а затем и самим ребенком с точки зрения его соответствия образу.

            Следовательно, поведение ребенка в ролевой игре является непосредственным лишь по своей форме. По своему же действительному психологическому содержанию оно глубоко опосредовано. На ранних ступенях психического развития таким опосредующим его поведение звоном служит обобщенный образ другого человека. Благодаря этому появляется новый тип поведения, который может быть назван личностным. Впоследствии содержание звена, опосредствующего поведение человека, существенно изменяется. Таким звеном становятся разнообразные правила, моральные нормы поведения, наконец, мировоззрение взрослого человека. Но именно в ролевой игре впервые появляется и оформляется такое опосредствующее поведение человека звено.

            На первых этапах развития игры опосредствующий образ, существуя объективно, может не сознаваться ребенком в его функциональном значении. Лишь постепенно он начинает выделяться самим ребенком, осознаваться, и ребенок начинает сознательно руководствоваться в своем поведении определенными правилами и нормами. Таким образом, в игре возникают и формируются механизмы опосредствованного, собственно личностного поведения.

            С другой стороны, благодаря тому, что в игре ребенок воспроизводит образ взрослого человека, его собственное поведение носит двойственный характер - оно одновременно и его собственная деятельность, и как бы деятельность взрослого человека. В результате их постоянного сопоставления у ребенка появляется возможность отделения себя от взрослых не только в реальном, практическом действии, но и в сознании. При этом обнаруживается, что хотя он и воспроизводит деятельность взрослых, но сам еще взрослым не является. У него возникает осознание себя как ребенка, которому еще только предстоит стать взрослым. Такое сознание и есть первая ступень личного сознания. Оно возникает не только в игре, но именно игре принадлежит в этом особо важная роль.

            Таким образом, ролевая игра оказывает большое влияние на формирование личности ребенка. В ней возникают и оформляются механизмы опосредствованного личностного поведения; она имеет важное значение в возникновении первичной формы личного сознания.