Тема 4. Концепция коррекционно-развивающего обучения 2 страница

Таким образом, при задержке психического развития ведущим причи-нообразующим фактором может быть: низкий темп психической активности (корковая незрелость), дефицит внимания с гиперактивностью (незрелость подкорковых структур), вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленнос-ти (в силу незрелости или вследствие ослабленности самой вегетативной нервной системы на фоне социальных, экологических, биологических причин), вегетативная незрелость (как биологическая невыносливость организма), энергетическое истощение нервных клеток (на фоне хронического стресса) и другие.

Многофакторное воздействие способствует многообразию проявлений задержки, нарушений соотношения компонентов познавательной деятельности, эмоциональной сферы детей с ЗПР.

Клинический и клинико-психологический подход в систематизациях задержанного развития имеют определяющее значение для выбора стратегии психолого-педагогической работы с детьми с ЗПР.

В структуре психического дефекта у детей с ЗПР на первый план выступают незрелость эмоционально-волевой сферы с неярко выраженными интеллектуальными нарушениями, замедленное развитие интеллектуальных процессов. Клинико-психологическая структура каждой формы ЗПР отличается своеобразным соотношением интеллектуальных и эмоционально-волевых нарушений. Перечисленные черты интеллектуальной сферы и познавательной деятельности, поведения детей с ЗПР имеют разную степень выраженности и качественные особенности в зависимости от варианта ЗПР.

 

Список литературы

1. Борякова Н.Ю., Касицына М.А. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с задержкой психического развития. – М., 2004.

2. Костенкова Ю.А. и др. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения. – М., 2004.

3. Специальная педагогика. Под ред. Н.М. Назаровой. – М., 2002.

4. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / Под ред. К. С. Лебединской. М., 1982.

5. Белопольская И. Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М., 1999.

6. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. 2-е изд. испр. и доп. М., 1973

7. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей. Изд. 2-е, перераб. и доп. М., 1995. .

8. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.

9. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств. Клинические описания и указания по диагностике. СПб., 1994.

10. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов факультетов психологии. — СПб.: Речь, 2003.

11. Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. М., 1990.

 

Причины и систематика задержек психического развития (ЗПР). Структура дефекта при ЗПР (семинар)

Технология подготовки к семинару предполагает изучение материалов лекций и рекомендованной литературы, устные ответы на вопросы.

Для понимания механизмов формирования структуры дефекта при задержке психического развития, актуализируются знания студентов о структурно-функциональной модели работы мозга по А. Р. Лурия.

А. Р. Лурия выделяет три блока — энергетический, блок приема, переработки и хранения информации и блок программирования, регуляции и контроля. Слаженная работа указанных трех блоков обеспечивает интегративную деятельность мозга и постоянное взаимообогащение всех его функциональных систем.

Общеизвестно, что в детском возрасте функциональные системы с коротким временным периодом развития в большей степени обнаруживают тенденцию к повреждению. Характерно, в частности, для систем продолговатого и срединного мозга. Признаки же функциональной незрелости проявляют системы с более длительным постнатальным периодом развития — третичные поля анализаторов и формации лобной области. Функциональные системы мозга созревают гетерохронно, и патогенный фактор, который воздействует на разных этапах пренатального или раннего постнатального периода развития ребенка, может вызвать сложное сочетание симптомов как негрубого повреждения, так и функциональной незрелости различных отделов коры головного мозга.

Подкорковые системы обеспечивают оптимальный энергетический тонус коры головного мозга и регулируют ее активность. При их функциональной или органической неполноценности у детей возникают нейродинамические расстройства — лабильность (неустойчивость) и истощаемость психического тонуса, нарушение концентрированности, уравновешенности и подвижности процессов возбуждения и торможения, явления вегето-сосудистой дистонии, обменно-трофические нарушения, аффективные расстройства.

Третичные поля анализаторов относятся к блоку получения, переработки и хранения информации, поступающей из внешней и внутренней среды. Морфофункциональное неблагополучие этих областей приводит к дефицитарности модально-специфических функций, к которым относятся праксис, гнозис, речь, зрительная и слуховая память.

Формации лобной области относятся к блоку программирования, регуляции и контроля. Совместно с третичными зонами анализаторов они осуществляют сложную интегративную деятельность мозга – организуют совместное участие различных функциональных подсистем мозга для построения и реализации наиболее сложных психических операций, познавательной деятельности и сознательного поведения. Незрелость этих функций приводит к возникновению у детей психического инфантилизма, несформированности произвольных форм психической деятельности, к нарушениям межанализаторных корко-корковых и корко-подкорковых связей.

В соответствии со структурно-функциональным анализом работы мозга, первичным нарушением в структуре отклонения при ЗПР могут быть первично нарушены как отдельные структуры, так и основные функции в различных сочетаниях. Глубина повреждений и (или) степень незрелости может быть различной, чем определяется многообразие психических проявлений у детей с ЗПР.

 

Вопросы для семинара

1. В чем суть систематики задержки психического развития Т. А. Власовой и М. С. Певзнер?

2. Какие подходы в существующих классификациях ЗПР Систематика (по Г.Е. Сухаревой, К.С. Лебединской, В.В. Ковалеву)? Укажите различие.

3. В чем значимость выделения вариантов ЗПР К.С.Лебединской?

4. Перечислите причины возникновения задержек психического развития при различных типах ЗПР.

5. Обозначьте структуру дефекта при ЗПР и отличия клинико-психологической структур каждой формы ЗПР.

6. Этиология ЗПР.

7. Раскройте особенности соматического, неврологического состояния детей с ЗПР.

8. На основе положений Л.С. Выготского, В.В.Лебединским выделенны параметры, определяющие тип нарушения психического развития. Дайте характеристику параметрам типа нарушения психического развития – задержанного развития.

9. В.В. Лебединский как тип нарушения характеризирует задержанное развитие: замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их врёменной фиксацией на более ранних возрастных этапах; мозаичность поражения (наряду с недостаточно развитыми функциями имеются и сохранные). Какой показатель, по его мнению, определяет лучший прогноз и возможность коррекции задержанного психического развития по сравнению с недоразвитием?

10. По Л. С. Выготскому структура дефекта: первичное нарушение, влечет за собой вторичные отклонения в развитии и отклонения третьего порядка. Раскройте своеобразие структуры психического развития при различных вариантах задержки психического развития.

11. В структуре психического дефекта у детей с ЗПР на первый план могут выступать: незрелость какой сферы? С неярко выраженными какими нарушениями? Замедленное развитие каких процессов?

12. Своеобразным соотношением каких нарушений отличается клинико-психологическая структура каждого варианта ЗПР?

13. Теория системогенеза П.К.Анохина и особенно положение о гетерохромном развитии различных структур, неодинаковой скорости и темпов развития функций является физиологической основой теории компенсации. Неравномерность формирования каких функций и психических процессов в онтогенезе позволило выделить те психические образования, развитие которых создает возможность преодолевать негативное влияние задержанного развития на общее развитие ребенка с ЗПР по нейропсихологическим исследованиям?

14. В основе компенсации задержанного развития лежит использование потенциальных возможностей человека, способного найти пути преодоления отклонений в развитии Активный характер компенсации задержанного развития непосредственно связан с активностью познания. Это достигается в специально организованных условиях, способствующих формированию компенсаторных процессов (Л. С. Выготский, Т. А. Власова, В. И. Лубовский, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф, и др). В чем сущность компенсации задержанного развития у детей дошкольного и школьного возраста?

15. Л.С. Выготский обосновал понимание компенсации психических функций как синтеза биологического и социального факторов:

А) раскройте взаимообусловленность влияния биологических и социальных факторов в формировании задержки психического развития

Б) Дайте обосноснование специально организованным условиям, способствующим формированию компенсаторных процессов у детей дошкольного и школьного возраста с ЗПР.

16. В теории компенсации психических функций Л.С. Выготский придавал большое значение включению аномальных детей в разнообразную социально значимую деятельность, созданию активных и действенных форм детского опыта. В динамике развития детей с ЗПР в каких видах деятельности происходит компенсация отклонений в развитии?

17. Л.С. Выготский считал, что уровень компенсации определяется, с одной стороны, характером и степенью дефекта, резервными силами организма, а с другой стороны — внешними социальными условиями. Раскройте условия компенсации отклонений у детей, с учетом структуры проявлений вариантов ЗПР.

18. В работах каких отечественных психологов А. Р. Лурия, Б. В. Зейгарник, Р. Е.Левиной, И. М. Соловьева, В. В. Лебединского и др. была продолжена разработка проблем компенсации психических функций детей с ЗПР?

 

Тема 2. Психологические особенности детей
с задержкой психического развития

«Под термином “задержка психического развития” подразумеваются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Являясь следствием временно и мягко действующих факторов (ранней депривации, плохого ухода и др.), задержка темпа может иметь обратимый характер» (Шевченко С.Г.).

По классификации дизонтогенеза В.В. Лебединского, задержка психического развития определяется как тип нарушенного развития - «задержанное развитие».

Для детей с ЗПР характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а так же ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности (Шевченко С.Г.).

Психические нарушения при задержках психического развития проявляются в виде отставания развития различных сфер психической деятельности — моторной, познавательной, эмоционально-волевой, речи с раннего возраста вследствие замедления созревания соответствующих структур головного мозга.( Власова Т. А., Певзнер М. С. Лебединская К.С., Лебединский В.В., Вроно М. Ш. и др. )

По мнению К.С.Лебединской, замедление созревания психических функций может варьировать от легкой степени до выраженной. При легкой степени задержки психического развития, становление возрастных навыков запаздывает в пределах одного возрастного периода; при средней степени - становление возрастных двигательных и речевых навыков, эмоциональных реакций, ручных умений, коммуникативных взаимодействий и других нервно-психических функций задерживается более чем на один возрастной период; при тяжелой степени - отставание в приобретении возрастных навыков превышает два возрастных периода.

При легкой степени задержки психического развития выявляются и признаки компенсации отстающей функции. При задержке развития средней степени, при сохраняющейся тенденции к компенсации сроки развития психических функций значительно отстают от нормативов. Тяжелая степень задержки развития, как правило, не содержит в своей структуре элементов компенсации, и задержка психического развития характеризуется не только ретардацией, но и разного рода отклонениями. (Лебединская К.С.)

У детей с ЗПР церебрально-органического происхождения наблюдаются трудности взаимодействия между сенсорными системами нарушение сенсомоторной координации (Мамайчук И. И.). Как следствие - отстают в становлении предметность, структурность и целостность восприятия (имеются трудности в опознании усложненных изображений - зашумленных, наложенных, контурных, незаконченных и сложности в выделении предмета из фона) (Мамайчук И. И. и др.).

Более длительный период приема и переработки сенсорной информации по сравнению с нормально развивающимися сверстниками (Власова Т. А., Певзнер М. С., Белый Б.И., Шошин П. Б.). Снижен временной порог опознавания (Шошин П. Б.). На этапе начала систематического обучения у детей с ЗПР выявляется неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия (Марковская И.Ф.). Затруднения при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Особенности внимания детей, характеризуются неустойчивостью, рассеянностью, низкой концентрацией, трудностями переключения (Переслени Л.И.).

В качестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенностей процесса внимания, исследователями отмечена слабость всех его свойств: избирательности, устойчивости, концентрации, переключения, объема и распределения. Ребенку сложно сосредоточиться, отвлечься от посторонних для текущей деятельности раздражителей. С трудом переключается с одного вида деятельности на другой.

Снижение способности распределять и концентрировать внимание особенно проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для детей значительное смысловое и эмоциональное содержание. (Мастюкова Е.М. и др.).

Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. (Власова Т. А., Певзнер М. С., Лебединская К.С., Мастюкова Е.М. и др.).

Усложнение условий работы ведет к значительному замедлению выполнения задания, но продуктивность деятельности при этом снижается мало.

Недостатки внимания выделяются индивидуальные: одни дети, плохо «врабатываясь», показывают интенсивное внимание после некоторого периода деятельности, а другие имеют максимальное сосредоточение в начале задания, а затем продуктивность снижается, некоторые показывают периодические колебания внимания на протяжении всего задания (Власова Т. А.).

При ЗПР церебрально-органического происхождения страдают все виды процесса мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое. Менее затронутым оказывается наглядно-действенное мышление, что связано с замедленным формированием локомоторных функций, зрительно-моторной координации, более низкой общей психической активностью в младенчестве и раннем возрасте.

Низкий уровень сформированности основных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, что в наибольшей степени проявляется по показателям актуального уровня развития и оказывается в сотрудничестве со взрослым (зона ближайшего развития), приближенным к возрастной норме.

Выраженное отставание и своеобразие обнаруживается в развитии познавательной деятельности детей с ЗПР, начиная с ранних форм наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировании одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации на другой. (Низовцев М.А.). При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники. (Низовцев М.А.).

Возможности наглядно-образного мышления при ЗПР ограничены нечеткими, неустойчивыми, фрагментарными представлениями. При ЗПР формирование образной стороны мышления (когда действия переходят из внешнего плана во внутренний, начинают совершаться в уме), появляется позже полутора - двух лет. В дошкольном возрасте дети с задержкой менее успешны в конструировании, рисовании и лепке, чем обычные сверстники. Работают методом проб и ошибок - выполняют задание в действенном плане. (в норме способы примеривания и зрительного соотнесения - уровень наглядно-образного мышления).

Дошкольники и младшие школьники с ЗПР затрудняются в установлении закономерности по аналогии на невербальном материале, анализе и синтезе в конструктивной деятельности. При выполнении наглядных задач нуждаются в нескольких попытках и в помощи, нуждаются в помощи в виде выделения условий задачи или решения задания в наглядно-действенном плане.

В условиях коррекционно-развивающего обучения происходит значительное продвижение в развитии наглядно-образного мышления. (Монкявичене О. П.).

В наибольшей степени отставание наблюдается на уровне операций словесно-логического мышления, детям сложно решать задачи без опоры на наглядность. Особые трудности школьники с ЗПР испытывают при установлении логических связей между понятиями по аналогии. Как диагностические методики, так и процесс учения требует устойчиво сохранять заданный способ рассуждений при решении длинного ряда задач, в которых аналогии строятся по разным принципам.

У детей с ЗПР церебрально-органического происхождения имеется выраженная неполноценность другой важной предпосылки интеллекта - речи. Клинические и нейропсихологические исследования выявили отставание в становлении речи детей с ЗПР, низкую речевую активность, недостаточность динамической организации речи. У детей отмечается ограниченность словаря, неполноценность понятий, низкий уровень практических обобщений, недостаточность словесной регуляции действий. Наблюдается отставание в развитии контекстной речи; существенно запаздывает развитие внутренней речи, что затрудняет формирование прогнозирования, саморегуляции в деятельности. (Мальцева Е. В, Лалаева Р. И., Р. Д. Тригер, Е. С. Слепович).

У детей с ЗПР выявляется бедный, недифференцированный словарный запас. При использовании даже имеющихся в словаре слов дети часто допускают ошибки, связанные с неточным, а иногда и неправильным пониманием их смысла. Дети часто обозначают не только сходные, но и относящиеся к разным смысловым группам понятия. Недостаточность словарного запаса связана с недостаточностью знаний и представлений этих детей об окружающем мире, о количественных, пространственных, причинно-следственных отношениях, что в свою очередь определяется особенностями познавательной деятельности личности при задержке психического развития (Лубовский В.И., Переслени Л.И.).

Исследователи отмечают сочетание дефектов произношения и фонематического слуха, малую речевую активность и бедный словарный запас, недостаточную сформированность лексико-грамматического строя речи (Мальцева Е. В, Лалаева Р. И.).

Р. Д. Тригер, Е. С. Слепович обнаружили у детей с ЗПР запаздывание неологизмов (словотворчества).

У большинства детей имеются сложности овладения письмом и чтением, которые далее переходят в стойкие дисграфию и дислексию. (Лалаева Р. И.).

Особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности. Одни дети медлительные, пассивные, с замедленной речью, практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности, другие дети, несколько расторможенные, многословные, задают вопросы, касающиеся внешних свойств окружающих предметов. Особенно низкая познавательная активность проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, определяемого взрослым. (Власова Т. А., Певзнер М. С., Мастюкова Е.М. и др.).

Недостатки сенсорно-перцептивной сферы оказывают влияние на недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ (Марковская И.Ф.)

Нарушен необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, дети с ЗПР часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена. (Власова Т. А., Певзнер М. С., Мастюкова Е.М. и др.).

Недостатки сенсорно-перцептивной сферы закладывают нечеткие, неустойчивые, фрагментарные представления. (Мамайчук И. И.).

Недостаточно сформированы пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий. При усложнении сюжета необычное направление разреза, увеличение количества частей приводят к появлению грубых ошибок и к действиям методом проб и ошибок, то есть заранее составить и продумать план действия дети не могут. Во всех этих случаях детям приходится оказывать различные виды помощи: от организации их деятельности до наглядной демонстрации способа выполнения (Марковская И.Ф.)

Нечеткие, неустойчивые, фрагментарные представления тормозят развитие мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения). Сначала это ограничивает возможности наглядного, а затем и словесного мышления, сказывается на результатах продуктивной деятельности. (Мамайчук И. И.)

Отклонения в развитии памяти: снижение продуктивности запоминания, неустойчивость, преобладание наглядной памяти над словесной, недостаточная познавательная активность и другие нарушения (Т.В.Егорова, Н.Г. Поддубная, В.Л. Подобеда).

В развитии памяти детей при ЗПР, не связанной с органическим повреждением мозга, страдают отдельные виды памяти при сохранности других, у детей с церебрально-органической ЗПР снижены показатели непроизвольного и произвольного запоминания, долговременной и кратковременной, непосредственной и опосредованной, зрительной и слухо-речевой памяти, объема отсроченного запоминания (Егорова Т.В., Поддубная Н. Г., Подобед В. Л., Мамайчук И. И. и др.).

И.И. Мамайчук с соавторами отмечают, что показатели интеллекта зависят от развития памяти, зрительно-пространственного анализа и синтеза, поэтому их развитие должно стать основой психокоррекционной работы с детьми с ЗПР.

Е.М. Мастюкова выделяет следующие особенности состояния процесса памяти, типичные для детей с ЗПР: снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; заметное преобладание наглядной памяти над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовывать свою работу; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приёмы запоминания; недостаточный объём и точность запоминания; низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над словесно-логическим. Среди нарушений кратковременной памяти — повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции (взаимовлияние различных мнемических следов друг на друга); быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания. (Мастюкова Е.М.).

Снижение познавательной активности, влияние данного нарушения на процесс обучения детей выявлено в исследованиях Н.А.Менчинской. Относительно основных диагностических признаков проявления ЗПР (клинико-психологических синдромов) можно проследить психологические особенности детей с задержкой психического развития, выходящие на первый план :

-Незрелость эмоционально-волевой сферы - синдром психического инфантилизма: 1) преобладание игровых интересов над познавательными; 2) эмоциональная неустойчивость, вспыльчивость, конфликтность либо неадекватная весёлость и дурашливость; 3) неумение контролировать свои действия и поступки, некритичность, эгоизм; 4) отрицательное отношение к заданиям, требующим умственного напряжения, нежелание подчиняться правилам.

- Нарушение интеллектуальной работоспособности в связи с дисфункцией вегетососудистой регуляции - синдром церебральной астении (церебрастенический синдром): 1) повышенная утомляемость; 2) по мере утомляемости - нарастание психической медлительности либо импульсивности; ухудшение концентрации внимания, памяти; немотивированные расстройства настроения, слезливость, капризность и т.п.; вялость, сонливость либо двигательная расторможенность и болтливость, ухудшение почерка; 3) повышенная чувствительность к шуму, яркому свету, духоте, головные боли; 4) неравномерность учебных достижений.

- Энцефалопатические расстройства: 1) неврозоподобный синдром (страхи, тики, заикание, нарушение сна, энурез и пр.); 2) стойкие расстройства поведения

- синдром повышенной аффективной и двигательной возбудимости;

-психопатоподобный синдром (эмоциональная взрывчатость в сочетании с агрессивностью; лживость, расторможенность влечений и пр.);

- эпилептиформный синдром (судорожные припадки, специфические особенности аффективной сферы и пр.);

- апатико-адинамический синдром (вялость, безразличие, заторможенность и пр.).

- Нарушения предпосылок интеллекта: 1) недостаточность тонкой моторики рук; нарушения артикуляционной и графо-моторной координаций (нарушение каллиграфии); 2) зрительно-пространственные нарушения: нестойкость графического образа цифр и букв, зеркальность и перестановки их при чтении и написании; трудности ориентации в пределах тетрадного листа; 3) нарушение звуко-буквенного анализа и звуковой структуры слов; 4) трудности усвоения логико-грамматических конструкций языка, ограниченность словарного запаса; 5) нарушение зрительной, слуховой, слухо-речевой памяти; 6) трудности концентрации и распределения внимания, фрагментарность восприятия.

У детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении со сверстниками, взрослыми во всех видах деятельности. Обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Дети почти не стремятся получить от взрослых оценку своих качеств в развёрнутой форме, их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («хороший», «молодец»), а так же непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т. д.). (Низовцев М.А.).

У дошкольников с ЗПР выделяется слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. Отмечается большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Всё это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости (Лубовский В.И., Переслени Л.И.).

Таким образом, у детей с задержкой психического развития сниженный (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития познавательной и эмоционально-волевой сферы обусловлены особенностями взаимодействия функциональных систем в условиях формирования дизонтогенеза психического развития и социальной ситуации развития: значительной неоднородностью нарушенных и сохранных функций, выраженной неравномерностью формирования разных сторон психической деятельности. Парциальная дефицитарность высших психических функций может сопровождаться инфантильными чертами личности и поведения ребенка. При этом в отдельных случаях у ребенка страдает работоспособность, в других случаях — произвольность в организации деятельности, в третьих — мотивация к различным видам познавательной деятельности и т. д., что проявляется в каждом виде деятельности, отражается на межличностных отношениях, социальном развитии.

Психологические особенности детей с задержкой психического развития заложены в концептуальное обоснование условий и технологий воспитания и обучения детей с ЗПР, требуют индивидуальной диагностики у каждого ребенка в динамике его развития.

Список литературы

1. Борякова Н.Ю., Касицына М.А. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с задержкой психического развития. – М., 2004.

2. Костенкова Ю.А. и др. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения. – М., 2004.

3. Специальная педагогика. Под ред. Н.М. Назаровой. – М., 2002.

4. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. -М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2006.

5. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. - М., 1973.

6. Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. — СПб., 2006.