Говорение в свете личностно-ориентированного подхода к обучению иностранного языка

Коммуникативная цель обучения иностранному языку предполагает обучение общению на иностранном языке в устной и письменной формах. Один из способов устно-речевого общения – говорение – многоаспектное и сложное явление.

Целью обучения говорению является развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устное речевое общение в разнообразных, социально-детерминированных ситуациях. Это означает, что по окончании любого типа школы учащийся должен быть способен:

· общаться в условиях непосредственного общения, понимать и реагировать (вербально и невербально) на устные высказывания партнера по общению в рамках сфер таких же ситуаций, обозначенных программой для каждого типа учебного заведения;

· связно высказываться о себе и окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания.

Несомненно, все это может быть достигнуто при личностно-ориентированном подходе к образованию и воспитанию подрастающего поколения, когда учитываются потребности, возможности и склонности учащегося и он сам выступает наряду с учителем в качестве активного субъекта деятельности учения. [5, с.11].

Как экспрессивная сторона устного общения, говорение выполняет в жизни каждого человека роль средства общения и реализует все его функции:

· информационно-коммуникативную – осуществляет передачу-прием информации;

· регулятивно-коммуникативную – регулирует поведение человека в широком смысле этого слова;

· аффективно-коммуникативную, детерминирующую эмоциональные сферы человека.

Предметом говорения выступает мысль как отражение в сознании человека связей и отношений реального мира. Следовательно, в процессе говорения осуществляется выражение мысли.

Результатом деятельности говорения является его продукт – устное высказывание. Обучение говорению подразумевает под собой овладение следующими формами устно-речевого общения: монологической (речь одного лица) и диалогической речью (речь двух и более лиц).

Любая деятельность не может существовать иначе, чем в форме действий и операций ее составляющих. К ним относятся механизмы:

· репродукции (полной, частичной, репродукции-трансформации);

· выбора (слов, структур);

· комбинирования (формирование словосочетаний, предложений, сверхфразовых единств при использовании знакомых языковых средств в новых условиях);

· конструирования (при неадекватности знакомой фразы какому-либо условию общения);

· упреждения (предвосхищения в структурном и смысловом плане);

· дискурсивности (управление процессом говорения в момент его функционирования, позволяющий оценивать ситуацию в ее отношений к цели, воспринимать сигналы обратной связи и принимать решение “на ходу”).

Данные механизмы направлены главным образом на то, чтобы раскрыть субъектный опыт каждого человека, помогать становлению личностно значимых способов познания путем организации целостной деятельности.

Говорение обладает многими признаками деятельности вообще, т. е. имеет свой предмет, внутреннюю (вертикальную) структуру, представленную действиями и операциями, внешнюю (горизонтальную) структуру и результат.

В горизонтальной структуре говорения как деятельности выделяются три фазы, основа которых базируется на процессе индивидуализации:

1. Мотивационно-побудительная. Лишь потребность выразить мысль (предмет говорения) средствами языка ведет к говорению. Мотивом к речевому действию (сообщить, ответить и т. п.) или неречевому (выполнить просьбу) является побуждение. Во время переработки поступающей информации у слушателя формируется своя коммуникативная задача, свое речевое намерение и появляется замысел высказывания. Таким образом, в этой части речевой деятельности осуществляется операция определения или “принятия” предмета сообщения (для чего? зачем? о чем говорить?).

2. Аналитико-синтетическая. В этой фазе осуществляется реализация замысла высказывания, структурное оформление, обусловленное коммуникативной задачей и ситуацией общения. Происходит выбор языковых средств, сопоставление и сочетание слов (реализация парадигматических и синтагматических связей слова: “достраивание, конструирование, трансформирование, комбинирование из того, что хранится в памяти”.

3. Контрольно-исполнительская. На этом этапе осуществляется проговаривание или внешнее оформление высказывания, логическое построение в соответствии с замыслом,придание эмоционально-выразительной окрашенности речи [3, с.54].

Схематично фазы горизонтальной структуры говорения можно представить на рисунке 1.1.

 

		Фазы горизонтальной структуры говорения

 

 

Рисунок 1.1 – Фазы горизонтальной структуры говорения

 

Говорение как речевая деятельность имеет свои специфические признаки:

· Говорение всегда мотивированно. Человек говорит, как правило, потому что у него есть какая-то внутренняя причина, есть мотив, выступающий, по выражению А.Н. Леонтьева, в роли мотора деятельности. В методике обучения иноязычному общению следует говорить о коммуникативной мотивации (ведь мотивы присущи и любой другой деятельности).

· Говорение всегда целенаправленно, так как высказывание преследует какую-либо цель.

· Говорение – это всегда активный процесс, в нем проявляется отношение говорящих к окружающей действительности. Именно активность обеспечивает инициативное речевое поведение собеседника, что так важно для достижения цели общения.

· Говорение “обслуживает” все другие виды человеческой деятельности. Процесс речевой деятельности тесно связан с деятельностью мыслительной. Речевую деятельность часто называют “речемыслительной” или “мыслительно-речевой”. Следовательно, любая коммуникативная (речевая) задача является по сути дела речемыслительной задачей.

· Говорение неразрывно связано с личностью. Будучи включенной в общественные отношения, личность проявляет активность в своей жизненной позиции, которую она выражает в речи.

· Невозможно всякий раз в новой неожиданной ситуации говорить заученными фразами, собственно говорение как деятельность не может быть алгоритмизировано, программа говорения создается самим автором. Поэтому важнейшими особенностями говорения являются его эвристичность и самостоятельность.

· Говорение всегда характеризуется определенным темпом, который должен быть не ниже и не выше допустимым в общении норм.

· Ситуативность говорения как деятельности проявляется в соотнесенности речевых единиц с основными компонентами процесса общения.

Все выше перечисленные признаки способствуют достижению функциональной грамотности во владении языком, т.е. реальное владение им, действительно обеспечивающее учащимся возможность речевого взаимодействия не только не только друг с другом, но и с носителями иностранного языка.

Схематично признаки процесса говорения можно представить на рисунке 1.2.

 

 

 

моитивированность

целенаправленность

активность

связь с мышлением

связь с личностью

эвристичность

самостоятельность

темп

ситуативность

Рисунок 1.2 – Признаки процесса говорения говорения

 

Учащиеся используют свои индивидуальные возможности, свойства для реализации процесса говорения. К личностным свойствам причисляют: контекст деятельности обучаемого; жизненный опыт учеников; интересы, желания, склонности; мировоззрение; эмоции и чувства, статус личности в коллективе. Все перечисленное составляет ситуацию общения как “совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному плану”.

Схематично компоненты речевой ситуации можно представить на рисунке 1.3.

Исходя из общедидактического положения о том, что у каждого ученика вырабатывается свой стиль учебной деятельности, методика смещает акцент на научение учащихся наиболее рациональным приемам этой деятельности, так как по данным Ю.К. Бабанского, 50% учащихся отстают в учении из-за слабого владения учебной деятельности, в данном случае обучении говорению. Для этого в обучении предусмотрена субъектная индивидуализация.

 

 

 

Рисунок 1.3 – Компоненты речевой ситуации

 

Специфика состоит в том, что она предусматривает применение дидактических средств различных по форме и содержанию, учитывающих возможности и своеобразие приемов учебной деятельности ученика, но приводящие в конечном счете к одинаковым результатам за равные промежутки времени [9, с.2]. Так например, одни учащиеся имитируют реальное речевое общение (например, разыгрывают диалоги по аналогии), что представляет собой репродуктивный уровень речи; другие “симулируют” общение в ситуациях естественной коммуникации (например, ролевая или деловая игра) – репродуктивно-продуктивный уровень; третие высказываются от собственного лица (порождение монологического высказывания) – продуктивный уровень речи.

Процесс общения осуществляется не только вербальными средствами. Поэтому необходимо овладеть невербальными (экстралингвистическими) аутентичными средствами общения: мимикой, жестами, позой, которые образуют знаковую систему, дополняющую и усиливающую, а иногда и заменяющую средства вербальной коммуникации – слова. Товарищу, поведавшему о постигшем его горе, собеседник выражает свое сочувствие словами, сопровождаемыми знаками невербальной коммуникации: опечаленным выражением лица, понижением голоса, прижиманием руки к щеке и покачиванием головы, глубокими вздохами и т.д.

Средства невербальной коммуникации как своеобразный язык чувств являются таким же продуктом общественного развития, как и язык слов, и могут не совпадать в разных национальных культурах. Болгары несогласие с собеседником выражают кивком головы, который русский воспринимает как утверждение и согласие, а отрицательное покачивание головой, принятое у русских, болгары могут легко принять за знак согласия. Тот или иной народ исходя из своей индивидуальности используют свои экстралингвистические средства общения, присущие только им [8, с.5].

Обучение иностранным языкам в школе предусматривает овладение основными функциями невербальных средств, которые апеллируют к личному опыту учащихся:

· подкреплять и предвосхищать сказанное;

· выражать отношение к воспринимаемому;

· акцентировать какую-то часть высказывания;

· заполнять паузы в общении;

· компенсировать отсутствие языковых средств.

Следует отметить, что существенно важное значение для усиления действия вербальной коммуникации имеет пространственное размещение общающихся. В некоторых видах обучения (в частности, при обучении “говорению” на иностранных языках) преподаватель предпочитает размещать учеников не “в затылок друг другу”, как это принято в классе, а по кругу, лицом друг к другу, что существенно повышает коммуникабельность общающихся и интенсифицирует приобретение навыков общения на иностранном языке.

Иными словами, личностно-ориентированный подход при организации устно-речевого общения на уроке, предполагает гибкость в определении целей, создает предпосылки для большей результативности обучения,

Таким образом, обучение говорению в свете личностно-ориентированного подхода требует полного развития личности, в том числе ее коммуникативных/коммуникационных способностей, что облегчает вхождение в мировое сообщество и успешное функционирование в нем.

 

1.2 Сущность понятия “монологическая речь”

Отношение к самому существованию и соответственно определению монологической речи у психологов и лингвистов далеко неоднозначно. Так, по мнению Е.И. Пассова, нет речи монологической или диалогической, а есть высказывания разных уровней – на уровне слова, словосочетания, фразы, сверхъединства и текста (два последних и причисляются к так называемой монологической речи), с одной стороны, и, с другой стороны, существует общение, т. е. взаимодействие с другими людьми как внутренний механизм жизни коллектива [3, с.23].

И.А. Зимняя считает, что монолог – это большая или меньшая часть диалога, всегда предполагающего наличие собеседника [4, с.20].

По определению Г.В. Роговой, монолог – это форма устного связного высказывания, изложение мыслей одним лицом.

Монолог состоит из ряда логически последовательно связанных между собой предложений, интонационно оформленных и объединенных единым содержанием или предметом высказывания [4, с.71].

Именно монолог дисциплинирует мышление, учит логически мыслить и соответственно строить свое высказывание таким образом, чтобы довести свои мысли до слушателя.

Характеризуя психологические особенности монологической речи, следует отметить, что монолог представляет собой относительно развернутый вид речевой деятельности, при котором сравнительно мало используется неречевая информация, получаемая из ситуации разговора. Это активный и произвольный вид речи, для чего говорящий должен иметь какую-нибудь тему и уметь построить на ее основе свое высказывание или последовательность высказываний. Кроме того, это организованный вид речи, что предполагает наличие умений программировать не только отдельное высказывание или предложение, но и все сообщение в целом, избирательно пользоваться языковыми средствами адекватно коммуникативному намерению, а также некоторыми неязыковыми коммуникативными средствами выражения мысли (прежде всего, интонацией).

Таким образом, монологическая речь всегда маркирована коммуникативными целями и задачей говорящего. Коммуникативность является основополагающим фактором, обеспечивающим адекватность общения на логико-семантическом уровне.

В то время как диалогическая речь ситуативна, монологическая относится преимущественно к контекстной речи, характеризуется последовательностью и логичностью, полнотой, содержательностью, завершенностью и ясностью мысли, что делает ее в большей степени независимой от ситуации.

Кроме того, к психологическим особенностям монологической речи следует отнести обращенность к слушателю, эмоциональную окрашенность, что находят внешнее выражение в лингвистических и структурно-композиционных особенностях.

С точки зрения лингвистики монологическая речь характеризуется использованием предложений с разной структурой, многосоставных и полных с усложненным синтаксисом, с наличием слов-обращений, риторических вопросов, привлекающих внимание аудиторий, клише, слов-связок, передающих последовательность высказывания.

Монологическая речь обладает следующими коммуникативными функциями:

· информативная, сущность которой заключается в сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояний; воздействующая предполагает убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия;

· эмоционально-оценочная подразумевает оценку событий, предметов, явлений, поступков.

Для средней школы наиболее актуальной является информативная функция монологической речи.

Для каждой из перечисленных выше функций монологической речи характерны свои языковые средства выражения и особые психологические стимулы.

Исходя из основных коммуникативных функций монологической речи, принято говорить о ее функциональных типах (А.К.Артыкбаева, Н.В.Долгалова, М.Н.Калнинь, О.А.Нечаева, Л.И.Новожилова, О.Г.Резель и др.):

• монолог-описание – способ изложения мыслей, предполагающий характеристику предмета, явления в статическом состоянии, который осуществляется путем перечисления их качеств, признаков, особенностей; Структура описательного монолога представлена следующими блоками: зачин – центральная часть – вывод (концовка).

• монолог-сообщение (повествование, рассказ) – информация о развивающихся действиях и состояниях; Структура монолога – повествования представлена следующей последовательностью: зачин – основная часть – вывод (заключение).

• монолог-рассуждение – тип речи, который характеризуется особыми логическими отношениями между входящими в его состав суждениями, образующими умозаключение. В структурном плане монолог – рассуждение представляет собой единство следующих частей: тезис – доказательства – вывод [2, с.41].

Схематично функциональные типы монологических высказываний можно

 

Функциональные типы монологических высказываний

монолог-рассуждение

монолог-сообщение

монолог- описание

 

Рисунок – 1.4 Функциональные типы монологических высказываний

 

Все эти типы предполагают владение сложным монологическим умением связного изложения мыслей, фактов, событий, проявляющимся, в частности, во владении связующими элементами предложений – наречиями времени (lately, then), причинно – следственными (thus,therefore), наречиями, выражающими последовательность (firstly, secondly), а также комбинированием известных учащимся речевых образцов в соответствии с целями и условиями общения, в частности, выбором соответствующего порядка слов в предложениях, союзов и союзных слов.

Под монологическим умением понимается способность управлять лексическими, грамматическими и фонетическими навыками в целях реализации конечной задачи – продуцирования монологического высказывания (Р.К. Миньяр – Белоручев).

Принципиальным является определение номенклатуры монологических умений. В данной типологии необходимо исходить из того, что при обучении иноязычной речевой деятельности учащиеся сталкиваются с трудностями трех уровней: с какой целью им следует говорить? О чем им следует говорить? И как это сделать? Последовательное обучение самостоятельному высказыванию предполагает разрешение этих трудностей в самом процессе формирования умений. Учитывая это предлагается следующая типология монологических речевых умений:

· план целеполагания (с какой целью?): умение ставить перед собой коммуникативную задачу и прогнозировать посткоммуникативный эффект.

· план содержания (что сказать?): умение реализовать замысел высказывания (логически последовательно и четко излагать свои мысли, раскрывать тему высказывания, выражать личностное отношение к предмету высказывания) при описании: умение всесторонне раскрыть объект речи, его форму содержание; при повествовании: умения последовательно излагать события во времени; при рассуждении: умение доказательно и последовательно развивать мысли в защиту тезиса или опровергая его).

· план исполнения (как сказать?): умение логико – композиционного построения трех основных форм монолога (при описании: умение выражать свои мысли с учетом структуры “зачин – центральная часть – вывод (концовка)”, при повествовании – с учетом структуры “зачин – основная часть – вывод (заключение)”, при рассуждении – с учетом структуры – “тезис – доказательство – вывод”): умение использовать адекватные семантико – синтаксические средства построение конкретного типа монолога.

В условиях изучения иностранного языка в школе можно говорить о разных уровнях сформированности монологической речи взависимости от самостоятельности и творчества, которые проявляютучащиеся.

• репродуктивный уровень речи не предполагает самостоятельности и творчества со стороны учащихся как ввыборе языковых средств, так и в определении содержания высказывания, оно задается извне.

• репродуктивно-продуктивный уровень предполагает некоторые элементы творчества и самостоятельности, что проявляется в варьировании усвоенного языкового материала, использовании его в новой ситуации, в изменении последовательности и композиции изложения.

• продуктивный уровень речи характеризуется полной самостоятельностью отбора и построения высказывания, а также творческим подходом в его оформлении, наличием оценки происходящего со стороны говорящего.

В настоящее время перед школой ставится задача развития неподготовленной продуктивной речи учащихся.

Схематично уровни сформированности монологических умений можно представить на рисунке 1.5.

 

Уровни сформированности монологических умений

продуктивный уровень

репродуктивно-продуктивный уровень

репродуктивный уровень

 

 

Рисунок 1.5 – Уровни сформированности монологических умений

Говоря о коммуникативном развитии учащихся на средней ступени обучения, следует отметить, что учащиеся недостаточно полно раскрывают связи между явлениями. Хотя учащиеся владеют основами построения теоретических понятий и готовы к теоретическим обобщениям, в высказывании все-таки предпочитают конкретные суждения теоретическим, абстрактным рассуждениям, описание конкретных фактов установлению причинно-следственных связей между ними. В процессе школьного обучения у них развивается способность строить рассуждения, делать выводы, умозаключения, складывается наглядно – действенное мышление. Развивающее обучение учащихся на средней ступени обучения позволяет успешно формировать не только теоретическое мышление, но и рефлексию на способ речевой деятельности, в частности рассуждение.

Наиболее привычным и доступным для данного возраста все также является решение коммуникативной задачи описания и повествование. В этот период монологическое описание и повествование выступает в качестве наиболее распространенных учебных задач, решение которых неразрывно связано с оптимальными возможностями восприятия. Наиболее интересно оно совершенствуется именно на средней ступени обучения. Этот факт может быть учтен учителем иностранного языка как психологическое обоснование широкого использования речевых опор, образной наглядности: картинок, рисунков, предметов, как организации предметного плана высказывания.

Исследования Т.С. Путиловой решения коммуникативных задач школьниками разных возрастных периодов показало, что учащиеся данной ступени обучения по целому ряду параметров хорошо дифференцируют такие коммуникативные речевые задачи, как описание и объяснение, с одной стороны, и доказательство и убеждение, с другой. Так, например, при необходимости решения двух последних задач они используют значительно больше слов, смысловых связей, выражающих причинность, чем при решении задач описания и объяснения. Использование ими причинности в высказывании свидетельствует о том, что учащиеся этого возраста понимают и осознают направленность доказательства и убеждения на вскрытие причинно-следственных связей между предметами и явлениями окружающей действительности.

Убеждение как коммуникативная задача отличается от других подобных задач, например, описания, объяснения, доказательства наибольшей коммуникативной направленностью на партнера общения. В силу особенностей своей речемыслительной деятельности учащиеся не всегда могут в полной мере овладеть всеми структурными, содержательными и формальными (языковыми) компонентами убеждения. Способ решения данной задачи, представляющей самостоятельную трудность, не может стать объектом сознания учащегося без специально организованного общения.

Характеризуя в целом уровень развития монологической речевой деятельности учащихся на средней ступени обучения, можно сказать, что в процессе обучения у них происходит усложнение, комплексирование и устного, и письменного высказывания за счет увеличения количества второстепенных членов предложения, появления составного сказуемого и т.д. Одновременно, в связи с расширением словаря школьника увеличивается количество предложений в порождаемом тексте, общий объем высказывания. Речевые действия приобретают все больше и больше рефлексивный характер. Учащийся самостоятельно рассуждает и управляет своими мыслительными операциями, осознает существенные связи в высказывании.

Названные выше особенности коммуникативного развития учащихся на средней ступени обучения свидетельствуют о:

· естественной гетерохронности развития устных и письменных форм общения, т.е. опережении устного высказывания и понимания на слух;

· недостаточной сформированности всех речевых механизмов, в частности, полного осмысления;

· недостаточном уровне развития способов формирования мысли [7, с.6].

Таким образом, следует сказать, что мысль учащегося не подчиняется еще целиком логическому плану ее изложения. Высказывания, особенно развернутые, часто бывают недостаточно логичны. В том же случае, когда его целенаправленно учат орфографии, пунктуации, построению текстов, общению и т.д., он выявляет более высокий уровень развития во всех видах речевой деятельности.

1. Говорение представляет собой вид речевой деятельности, посредством которого осуществляется устное вербальное общение. Обучение говорению тесно связано с использованием личностно-ориентированного подхода к образованию и воспитанию подрастающего поколения, который учитывает личностные интересы учащихся, их индивидуальные особенности.

Обучение говорению включает развитие умения диалогической и монологической речи. Каждый вид имеет свои психологические и лингвистические особенности, соблюдение которых способствует успешному овладению той или иной устно-речевой формой общения.

2. Монологическая речь – это речь одного лица, выражающего в более или менее развёрнутой форме свои мысли, намерения, оценку событий и т. д. Монологическая речь относится преимущественно к контекстной речи, поэтому характеризуется последовательностью и логичностью, полнотой, содержательностью, завершенностью и ясностью мысли, что делает ее в большей степени независимой от ситуации.

3. В обучении говорению, в частности обучении монологической речи, следует учитывать психолого-педагогические особенности учащихся на той или иной ступени обучения.

На средней ступени обучения иностранному языку учащиеся способны самостоятельно рассуждать, управлять своими мыслительными операциями, осознавать существенные связи в высказывании.

монологическая речь английский язык