Учебная мотивация и развивающее обучение

Важность данного исследования объясняется усиливающимся интересом педагогов и психологов к вопросам эффективности образовательного процесса. Часто, говоря об эффективности обучения, имеют в виду только его образовательные функции, то есть, формирование у учащихся предусмотренных программой знаний и навыков. Это ограниченное представление об обучении.

Д.Б. Эльконин отмечал, что своим содержанием и формой организации обучение формирует определенные черты личности человека, и образовательные задачи

учения могут быть хорошо выполнены, если реализованы на высоком уровне его воспитательные функции.[4]

Современный образовательный институт устроен достаточно технологично и жестко. Во всем здесь можно увидеть взрослую инициативу, экспансию культуры на естественные, спонтанные формы поведения ребенка, что, безусловно, провоцирует отчуждение ребенка. Под отчуждением ребенка от учебного процесса мы будем понимать невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения свое место, на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализации. Как справедливо отмечал Б.И. Хасан, мы сталкиваемся с мощным противоречием, не раз становившимся предметом дискуссий: с одной стороны – гуманистические основания образования, с другой – технологический характер его реализации.

Экспансию культуры можно рассматривать с двух сторон: с одной стороны, она может быть жесткой как подавление инициативы и освоение через сопротивление, с другой стороны, она может происходить как позитивное овладение ребенком культурными формами – постепенно захватывая его интерес. Продуктивные попытки разрешения противоречия между натуральными способами ребенка и культурными формами, предлагаемыми образовательным институтом, состоят в поиске места для действия самого ребенка, в формировании субъектного, инициативного отношения ребенка к образованию. (Г.А. Цукерман, Б.Д. Эльконин и др.). Продуктивно не разрешаясь, это противоречие приводит к отчуждению ребенка от учебного процесса. При этом ребенок отказывается не от собственного процесса развития, общения, а от чуждого ему пути, предложенного системой образования.

Учебный процесс мы изначально полагаем как причастность ребенка к сложному процессу познания (не просто знания, которые сообщаются, а знания о своем незнании и о том, как можно узнать). Ребенок постепенно должен научиться учиться. Чтобы процесс познания оказался субъективным, мы должны удержать ребенка в этой причастности. Причем, эта причастность должна развиваться, это мы называем учебной мотивацией. Таким образом, в качестве характеристики причастности ребенка к учебному процессу мы выделяем наличие учебной мотивации. Отсутствие учебной мотивации является показателем непричастности ребенка к учебному процессу и личностно-отчужденному характеру последнего.

Как справедливо отмечала Г.А. Цукерман, мотивация, определяемая главным образом новой социальной ролью ребенка (при поступлении в школу), не может поддерживать в течение долгого времени его учебную работу и постепенно теряет свое значение. Формирование мотивов, придающих учебе значимый смысл, когда она становится для ребенка сама по себе жизненно важной целью, является необходимым условием эффективного процесса учения.

При формировании у младших школьников учебной деятельности у них формируется и развивается центральное психологическое новообразование данного возраста – основы теоретического сознания и мышления и основы, связанных с ними психологических способностей (рефлексии, анализа, планирования). В начале школьной жизни у ребенка еще нет потребности в усвоении теоретических знаний, она возникает на основе познавательных интересов и воображения лишь в процессе реального усвоения элементарных теоретических знаний при совместном с учителем выполнении простейших предметных действий, направленных на решение соответствующих учебных задач. Иными словами, потребность в теоретических знаниях как психологическая основа учебной деятельности не предшествует ее реальному выполнению, а возникает в процессе ее собственного формирования. Это обстоятельство в свое время было отмечено Л.С. Выготским, который писал: «Развитие психологической основы обучения… не предшествует началу обучения, а совершается в неразрывной внутренней связи с ним, в ходе его поступательного движения».[5]

Таким образом, содержание учебной деятельности в виде теоретических знаний является вместе с тем ее потребностью; познавательные интересы дошкольников должны превращаться в потребность учения у школьников посредством специально организованной работы с каждым ребенком.

Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно необходимой деятельности остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе. Мотивы учебных действий, конкретизируя потребность в учебной деятельности, побуждают школьников к усвоению способов воспроизводства теоретических знаний (эти мотивы ориентируют детей в процессе усвоения знаний именно на способ их получения, а не на результативную часть).

На основании исследований Г.А. Цукерман можно утверждать, что специфика учебного взаимодействия состоит в появлении учебной инициативы школьника, который сам указывает взрослому на противоречия между условиями поставленной взрослым задачи и теми способами действия, которыми располагает ребенок [7]. Наличие учебной инициативы ребенка является показателем наличия интереса к способу решения задачи и, соответственно, причастности к учебному процессу. Таким образом, предполагается, что ведущим признаком отчуждения от учебного процесса является снижение учебной мотивации ребенка. Учебные занятия, качественно организованные в системе развивающего обучения, выстроенные с учетом возрастных задач, предполагающие возможность быстро и гибко реагировать на изменения, происходящие с ребенком, способствуют сохранению и развитию учебной мотивации и тем самым снижают вероятность отчуждения от учебного процесса. В связи с этим, представляется важным исследовать динамику образовательной мотивации детей на параллели классов, включающих разные образовательные практики. Как влияют разные образовательные системы на формирование учебных интересов и удержание ребенка в рамках учебного процесса, до сих пор оставалось неясным.

При нормальном развитии познавательной деятельности у детей, уже в дошкольном возрасте возникает потребность в решении особых познавательных задач. Первоначально такие познавательные задачи включены в игровую и практическую деятельность детей и возникают лишь эпизодически, не изменяя своего строя детского мышления. Однако постепенно у дошкольников начинает формироваться новый вид интеллектуальной деятельности, которая характеризуется, прежде всего, новой познавательной мотивацией, способной определить характер рассуждения детей и систему используемых ребенком интеллектуальных операций. В процессе решения школьниками разных возрастов головоломок у них постепенно возникает и формируется умение преследовать интеллектуальные цели и так как, именно интеллектуальное содержание задачи становиться для детей главным содержанием их познавательной деятельности. К концу дошкольного возраста у детей, с одной стороны, явно падает интерес к побочным моментам, связанным с решением головоломок (интерес к игре, в условиях которой давалась головоломка; к выигрышу, являющемуся вследствие удачного решения и пр.), с другой стороны – у них возникает в качестве ведущего мотива их деятельности мотив научиться решать трудные задачи.

Таким образом, к концу дошкольного и к началу школьного возраста у детей возникает качественно своеобразный этап в развитии познавательной потребности – потребность в приобретении новых знаний и умений, которая реализуется в наших общественных условиях в учении и общественно значимой деятельности, создающей ребенку свою социальную позицию. К концу дошкольного и к началу школьного возраста у детей возникает новообразование, характеризующиеся изменением мотивационного плана и формирование «внутренней позиции дошкольника», необходимой для овладения учебной деятельностью.

«Учебная деятельность – это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий.…такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами».

Учебная мотивация имеет ряд специфических факторов.

Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением,

Во-вторых, организацией образовательного процесса.

В-третьих, субъективными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка и его взаимодействие с другими учениками).

В-четвертых, субъективными особенностями педагога и прежде всего его отношение к ученику, делу,

В-пятых, спецификой учебного предмета.

Учебная мотивационная система, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Учебная мотивация побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и их иерархизация.[6]

Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или углубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними.

Соответственно при анализе мотивации учения стоит задача определения не только доминирующего побудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационной сферы. Рассматривая эту сферу применительно к учению А.К.Маркова подчеркивает иерархичность ее строения. Так в нее входят: потребности в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.

По А.К.Марковой, мотив учения – это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Мотив показывает, ради чего ребенок учится.

М.В.Матюхина тоже выделяет два основных типа мотивов.

Мотивы, заложенные в самом процессе деятельности:

1. мотивация содержанием:

- интерес – занимательность

- интерес к фактам

- интерес к сути явлений, их происхождению

2. мотивация процессом:

- исполнительский – как выполнение деятельности

- поисково-исполнительский – как выведение правила

- творческий – как самостоятельное составление задания

Оба типа мотивов являются существенно необходимыми для деятельности учения, поскольку она является совместной деятельностью ученика и учителя. Следовательно, иерархия мотивов учения является двуевершинной: ведущими являются как познавательные так и социальные мотивы.

В 1 классе учение привлекает детей как серьезная социально значимая деятельность; из дополнительных мотивов наиболее ярко проявляется интерес к внешней стороне школьной жизни. К 3-4 классу одним из основных мотивов учения становится стремление занять определенное место в коллективе сверстников.

Было показано, что познавательные мотивы учения у младших школьников играют меньшую роль, чем социальные, но и они подвергаются изменениям: в 1-2 классе у школьников доминирует интерес к процессу учения, а к 3-4 классу – интерес к содержанию учебного предмета.[7]