Роль игровой деятельности в психическом развитии ребенка

 

Ролевая игра является выражением возрастающей связи ребенка с обществом. В ролевой игре выражается такое стремление ребенка к участию его в жизни взрослых, которое не может быть непосредственно реализовано в силу сложностей орудий труда и их недоступности для ребенка (Д.Б.Эльконин). этнографические исследования показали, что в более примитивных обществах, где дети могут рано принимать участие в трудовой деятельности взрослых, отсутствуют объективные условия для возникновения сюжетной ролевой игры. С 3-4 лет дети овладевают орудиями труда и работают вместе со взрослыми, а не играют. Следовательно, ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений.

Особая чувствительность игры к сфере человеческой деятельности и отношениям между людьми свидетельствует о том, что игра черпает свои сюжеты из жизни, окружающей детей; игра социальна по своему внутреннему содержанию, происхождению и природе (Д.Б.Эльконин).

В период дошкольного детства игра становится ведущей деятельностью ребенка – не потому, что за игрой он проводит большую часть своего времени, а потому, что она вызывает качественные изменения в психике ребенка.

Игровые отношения детей. В игровой деятельности ребенок не только замещает предметы, но и берет на себя ту или иную роль и начинает действовать в соответствии с этой ролью. Чаще всего ребенок играет роль взрослых людей – мамы, воспитательницы, шофера, продавца. Ребенок стремится исполнить обязанности по отношению к другим, окружающим его людям. Другие дети ожидают и требуют, чтобы он правильно исполнил эту роль. Например, при исполнении роли покупателя ребенокузнает, что он не может уйти, не заплатив за покупку. Исполняя роль, ребенок получает и определенные права по отношению к другим лицам. Роль в сюжетной игре заключается в том, чтобы исполнять обязанности, налагаемые ролью и осуществлять право по отношению к другим участникам игры.

Сюжет игры составляет отражаемая в детских играх действительность. Чем шире сфера действительности, тем шире и разнообразнее сюжет игр. Поэтому младший дошкольник имеет достаточно ограниченное число сюжетов. С возрастом увеличивается длительность игры. Для малышей важно само действие, а для старших детей приобретает особое значение социальная иерархия (кто главнее), для самых старших важнее моральные соображения.

Содержание игры. Содержанием любой игры становится то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности взрослых. Для младших дошкольников это сами действия с предметами.

v Для первого года жизни ребенка характерна ознакомительная игра. Она заключается в обследовательских, ориентировочных действиях с игрушками.

v В начале второго года наблюдается отобразительная игра. Ребенок в своих игровых действиях с предметами воспроизводит то, чему он научился, подражая взрослым (например, кормит куклу).

v Весь третий год жизни развивается и усложняется сюжетно-отобразительная игра. Здесь отдельные отобразительные действия объединяются сюжетом, и устанавливается логическая связь, (кукла ест, спит, гуляет). Основные конфликты у детей 2-3 лет возникают из-за обладания предметами, поэтому на одной машине часто едут два водителя.

v В середине дошкольного возраста (3-4 года) содержанием игры становятся отношения между людьми. Игра становится сюжетно-ролевой.

v В дальнейшем содержание сюжетно-ролевой игры развивается и обогащается. Содержание ролевой игры старших дошкольников подчиняется правилам, вытекающим из взятой роли. Поэтому дети этого возраста особенно придирчиво относятся к выполнению правил.

Таким образом, содержание игры меняется от предметных действий до отношений между людьми, а затем переходит к выполнению правил, регулирующих отношения между людьми. Возраст 4-5 лет – считается возрастом расцвета игры. В 6-7 лет роль уходит, уступая место правилу; дети уже самостоятельно способны организовать игру. Итак, развитие игры в дошкольном возрасте происходит от игр с четко обозначенными правилами и скрытой ролью.

                         5. Учебная деятельность

                        

                     5.1. Структура учебной деятельности

Основные положения теорий учения и обучения.

Исторически были созданы раздельные теории учения и теории профессиональной деятельности учителя. Таким образом, принято различать:

· Учение – это усилия индивидов (учеников), усваивающих тот или иной материал;

· Обучение – это участие других людей (учителей) в организации процесса учения;

В отечественной психологии существует несколько психологических теорий обучения, разработанных ведущими психологами середины 20 века.

1) Ассоциативная теория (П.А.Шеварев). Концепция ассоциативного обучения строится на понятии «ассоциация». Термин «ассоциация» означает, что одно представление влечет за собой появление другого, связанного с ним в прошлом опыте. Применительно к обучению это значит следующие: учеников необходимо знакомить со связями между предметами и свойствами данных предметов, а затем учить их связывать эти ассоциации с определенными ответными действиями. Например, три замкнутые линии означают треугольник; если волк – хищник, то, следовательно, он питается мясом и т.д. П.А.Шеварев следующие этапы обучения мышлению:

1. знакомство ученика с общими свойствами объектов;

2. выделение существенных их свойств для решения определенных типов задач;

3. раскрытие способов решения задач;

4. формулирование обобщенных ассоциаций.

2) Теория аналитико-синтетических основ обучения (С.Л.Рубенштейн, И.А.Менчинская, Д.Н.Богоявленская). Авторы данной теории в поисках наилучшего описания процесса обучения приходят к понятию «мыслительные операции».

1. мыслительные операции состоят из анализа и синтеза.

2. обучить мышлению – означает, прежде всего, научить человека осуществлять мыслительные операции применительно к определенному классу задач.

3. система мыслительных операций называется приемом умственной деятельности.

4. обработать все мыслительные операции – значит, сформировать прием умственной деятельности на примере конкретной задачи.

Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин).

Данная теория основана на психологической теории деятельности (Л.С.Выгодский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн). П.Я.Гальперин рассматривает три основные формы действий: материальную, внешнеречивую и умственную.

v материальная форма действия является исходной. Это модели, чертежи, планы. Материальная форма действия позволяет раскрыть состав операций действия и последовательность этих действий.

v Внешнеречевая форма действия означает, что объект представлен в форме устной речи. Это такая форма как рассуждение в слух или описание. Отсюда следует, что речевое действие является отражением материального действия.

v При умственной форме действие совершается «про себя», в уме субъекта. Умственное действие так же является отражением материального действия.

 

Теория развивающего обучения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин) эта теория разработана в русле основных идей научной школы Выговского и одновременно развивает и характеризует эти идеи.

v Гипотеза Выготского о роли обучения в психическом развитии человека приобретает форму научного понятия «развивающее обучение», которое было введено в психологическую науку и нашло свое отражение в новой практике образования. Это понятие реализуется в практике путем осуществления школьниками специфической учебной деятельности. Обучение опирается на идею Выготского о том, что обучение должно вести за собой психическое развитие и совершаться в пределах периода, определяемого зоной ближайшего развития.

v В теории развивающего обучения понятие «зона ближайшего развития» приобрело функции общей реальной организации учебной деятельности, в которой усвоение школьниками теоретических знаний происходит в форме постоянного диалого-дискуссионного сотрудничества и общения между собой и учителем. Для учебной деятельности характерно ее коллективное выполнение группами детей, всем классом, когда осуществляются диалоги (полилоги), споры и дискуссии, т.е. постоянное и развернутое «социальное взаимодействие» учащихся между собой и учащихся и учителей. Обучающие дискуссии ведут к усвоению определенных понятий, ценностей, выражающих культурные общезначимые нормы. В коллективной деятельности у школьников возникает желание и умение, учиться, которое переходит в индивидуальную учебную деятельность.

v Произведено четкое различие «житейских» и «научных знаний», и только усвоение последних выступает одним из источников психического развития школьников.  

v Теория Выготского в метод формирующего эксперимента, или генетико-моделирующий метод. Суть эксперимента: у учащихся продуктивность некоторой модели происхождения (генезиса каких-либо понятий и умений), а их появление возможно только при выполнении ими учебной деятельности, в которой функционируют различные мыслительные действия и операции. Постоянное усвоение полноценных понятий и умений при осуществлении учебной деятельности способствует развитию у школьников мышления и сознания теоретического типа. По известному выражению Давыдова, «школа должна учить детей мыслить теоретически». Согласно данной теории теоретическое мышление противопоставляется эмпирическому. Теоретическое мышление не равно абстрактному, это «особые способ подхода человека к пониманию вещей и событий путем анализа условий их понятий их происхождения и развития».

v Для полноценного развития учебной деятельности школьники должны систематически решать учебные задачи. Главная особенность решения учебной задачи состоит в том, что при ее решении школьник ищет и находит общий способ или принцип подхода ко многим частным задачам определенного класса, которые потом не представляют для него особых трудностей.

Учебная задача решается посредством системы учебных действий:

1. принятие учебной задачи от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;

2. преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

3. моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной форме;

4. построение системы частных задач, решаемых общим способом;

5. контроль за выполнением предыдущих действий;

6. оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Сначала ученику необходима помощь учителя, но затем ученик может работать самостоятельно при приобретении нужных умений и нвыков.

Учебные действия нацелены на поиск такого генетического исходного отношения предметных условий ситуации, ориентация на которое служит всеобщей основой последущего решения многообразия частных задач (это понятие содержательного обобщения, разработанное Давыдовым, на которое опирается вся учебная деятельность ).

v На базе теории развивающего обучения создаются учебно-методические пособия, которые начали использоваться в школьной практике.                  

 

 

Специфика учебной деятельности.

Поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка младшего школьного возраста. У ребенка 6-7 годам благодаря расширению познавательных интересов формируется потребность в учебной деятельности и появляется потребность в усвоении теоретических знаний. В младшем школьном возрасте учебная деятельность является основной и ведущей среди других видов детской деятельности. Ее выполнение младшими школьниками определяет развитие у них главных психологических новообразований, и, прежде всего основ теоретического мышления, нацеленного на раскрытие закономерностей происхождения и развития предметов. В процессе учебной деятельности у ребенка возникает такое отношение к действительности, которое связано с формированием у него соответствующих способностей: рефлексии, анализа, планирования. Эти способности являются психологическими новообразованиями младшего школьного возраста.

Результатом учебной деятельности является не получение готового продукта, а овладение способами и знаниями, которые позволят в дальнейшем получить какой-то продукт. Главная задача начальной школы, следовательно, - научить ребенка учиться.

 

 

5.2.Факторы, влияющие на успешность учебной деятельности.

Психологи выявляют несколько факторов, которые влияют на успешность учебной деятельности. Так, при всем многообразии мотивов, которые составляют мотивационную сферу человека, выделяются особо мотивы учения. Л.И.Божович выделяет две большие категории учебных мотивов. К первой относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками знаниями – это познавательные мотивы. Ко второй категории относятся социальные мотивы - потребность ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, потребность ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений. Мотивы, идущие от самой деятельности, оказывают непосредственное воздействие на субъекта, в то время как социальные мотивы учения могут побуждать деятельность посредством сознательно поставленных целей и принятых решений.

Другие исследователи мотивационной сферы личности выделяют среди наиглавнейших – мотивацию достижения и волевые качества личности.

1) Мотивация достижения.

Известно, что мотивация – это психологическое состояние человека, которое включает в себя желания, влечения и желание удовлетворить некую потребность. Для успешной учебы необходимо формировать мотивацию достижения. Мотивация достижения – это стремлений ребенка к достижениям, результатам в своей учебной деятельности. Мотивация достижения делится на внешнюю (учусь, не потому что интересно, а потому что это нужно) и внутреннюю (учусь, потому что интересно, мне нравится учиться).

Факторы формирования внешней мотивации достижения.

В своем большинстве эти факторы являются педагогическими:

Ø Воспитатели, учителя, друзья должны иметь мотивацию достижения;

Ø Необходимо учить ребенка на задачах, которые находятся в зоне ближайшего развития;

Ø Умение четко ставить задачи перед учеником;

Ø Обязательное подкрепление достижений ученика;

Ø Формирование только положительной самооценки у ученика (в ситуации не успеха ребенок должен знать, что это произошло из-за недостатка воли, усидчивости и др., а не из-за того, что он глупый);

Ø  Воспитание нравственности, ответственности и чувства долга.

Факторы формирования внутренней мотивации достижения.

В своем большинстве эти факторы являются психологическими:

Ø наличие внутренней мотивации у окружающих;

Ø творческое разнообразие деятельности;

Ø отсутствие жесткого контроля;

Ø отсутствие спешки, возможность ребенка вникнуть в то, что он делает с интересом;

Ø свободный выбор заданий среди тех, которые приготовлены учителем;

Ø отсутствие публичности в деятельности;

Ø акцент на саму деятельность и ее успешность;

Ø уверенность ребенка в себе;

Ø баланс возможностей и трудностей;

Ø эмоциональный подъем и дружелюбная атмосфера.

2) Формирование волевых качеств личности

Волевые качества личности непосредственно влияют на учебную деятельность. Развить их – еще одна задача ученика и учителя. К волевым качествам относятся: настойчивость, самостоятельность, дисциплинированность, организованность, точность, аккуратность, обязательность, трудолюбие, решительность, самообладание. факторы формирования воли также делятся на внутренние и внешние.

Внешние факторы формирования воли:

Ø личность окружающих должна быть волевой;

Ø нужна средняя степень опеки и контроля, опеки и помощи. Иными словами, нужно помогать делающему;

Ø должны быть даны упражнения на планирование деятельности и взятие ответственности на себя; упражнение на самообладание в конфликтных ситуациях;

Ø должна быть последовательность усложнения действий – от простого к сложному;

Ø учитель должен оценивать волевое поведение ученика и хвалить его в случае принятия решения или иного проявления воли.

Внутренние факторы формирования воли:

Ø развитие определенного уровня мировоззрения, идеалов и устремлений;

Ø нравственность и чувство долга;

Ø ясность, конкретность целей, которые человек ставит перед собой, и понимание способов их достижений;

Ø рефлективность;

Ø эмоциональность;

Ø правильное соотношение далеких и близких мотивов.

Так, нельзя каждый раз жертвовать ситуативными мотивами.

 

 

              5.3.Вырабатывание навыков и умений

1. Навык – автоматизированный элемент сознательного действия, который вырабатывается в процессе выполнения этого действия.[3; c.211-214]

Любая профессиональная деятельность представляет собой сложный процесс и требует переработки большего объема информации. Для эффективной работы необходима часть информации вывести из поля сознания и осуществлять ряд действий автоматически. Эту функцию и выполняет навык.

Формирование любого навыка начинается с получения информации о состоянии среды в форме какого-либо сенсорного сигнала. Общая схема выработки навыка заключается в следующем:

Ø В процессе деятельности на человека многократно воздействуют сходные раздражители (например, выполняется однотипная производственная операция);

Ø под влиянием раздражителей у субъекта формируется определенная программа поведения реагирования на эти раздражители, которая закрепляется и передается на уровень подсознательного контроля. Эта программа нетождественна с одиночным ответом в схеме рефлекса. Она представляет собой умение действовать в определенной ситуации с большей степенью приспособляемости к этой ситуации;

Ø формирование профессиональных навыков идет не пассивно, а под влиянием специально организованных упражнений, включенных в систему профессиональной подготовки.

Упражнение - это основной способ закрепления навыка. Одним из важнейших практических вопросов является вопрос о количестве упражнений, необходимых для полной отработки навыка. Количество используемых упражнений зависит от скорости формирования психологической системы действия. Чем быстрее формируется психологическая действия, тем меньше требуется упражнений. Наличие у учащегося психологической системы действия определяются по следующим признакам:

Ø ясное сознание цели действия и наличие четкого мотива для его выполнения;

Ø наличие ориентировочной основы действия в виде системы необходимых и достаточных информационных признаков, на которые ориентируется учащийся при выполнении действия;

Ø частичная автоматизация действия;

Ø наличие системы обратной связи и сформированный на ее основе внутренний самоконтроль выполнения действия;

Ø «запуск» системы саморегуляции действия, направленной на устранение недостатков и устранение ошибок;

Ø систематическое улучшение показателей качества работы увеличение темпа деятельности.

Наличие данных признаков позволяет считать навык сформированным и закончить регулярные упражнения по его отработке. Однако, если упражнения прекратить полностью и одновременно не выполнять действие, навык может постепенно разрушиться. Для его восстановления требуется новая серия упражнений.

Наиболее полную теорию психофизиологического механизма формирования сенсомоторного навыка предложил Бернштейн.  На сегодняшний день имеются серьезные теоретические основы для разработки практических способов формирования навыков и включение их в систему профессиональной подготовки.

2. Промежуточный этап овладения новым способом действия на основе полученного знания, но не достигшего уровня навыка, называют умением. Умение – это знание, которое понято учащимся и правильно воспроизводится, выступая в форме правильно выполняемого действия и приобретшего некоторые черты оперативности. На этапе умения усвоенный способ действия регулируется знанием и по мере тренировки достигается преобразование умения в навык, при котором происходит изменение ориентировочной основы действия. Умение включает в себя сложную систему психических и практических действий. При наличии умения под контролем сознания человек успешно выполняет то или иное действие. Результативное выполнение сложного действия и есть внешнее выражение выработанного умения.

Формирование умений, по мнению К.К.Платонова, проходит ряд стадий:

Ø Первоначальное умение;

Ø Недостаточно умелое действие;

Ø Развитые отдельные умения (умелые, относительно законченные элементы действия);

Ø Высокоразвитые действия;

Ø Мастерство.

На этапе умения полный сознательный контроль обеспечивает оперативную перестройку системно-структурной основы действия при существенном изменении условий его осуществления. В этом плане умение отличается от навыка. Навык имеет стандартизированную форму и при радикальном изменении условий осуществления может стать неадекватным.

 

 

                          

                                       Заключение

                      

 

Деятельность есть молярная, не аддитивная единица жизни телесного, материального субъекта. В более узком смысле, т.е. на психологическом уровне, это единица жизни, опосредованной психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире. Иными словами, деятельность - это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие.

Введение категории деятельности в психологию меняет весь понятийный строй психологического знания. Но для этого нужно взять эту категорию во всей ее полноте, в ее важнейших зависимостях и детерминациях: со стороны ее структуры и в ее специфической динамике, в ее различных видах и формах.

Иначе говоря, речь идет о том, чтобы ответить на вопрос, как именно выступает категория деятельности в психологии. Вопрос этот ставит ряд далеко еще не решенных теоретических проблем. Само собой разумеется, что мы можем затронуть лишь некоторые из них.

Психология человека имеет дело с деятельностью конкретных индивидов, протекающей или в условиях открытой коллективности - среди окружающих людей, совместно с ними и во взаимодействии с ними, или с глазу на глаз с окружающим предметным миром - перед гончарным кругом или за письменным столом. В каких бы, однако, условиях и формах ни протекала деятельность человека, какую бы структуру она ни приобретала, ее нельзя рассматривать как изъятую из общественных отношений, из жизни общества. При всем своем своеобразии деятельность человеческого индивида представляет собой систему, включенную в систему отношений общества. Вне этих отношений человеческая деятельность вообще не существует. Как именно  она существует, определяется теми формами и средствами материального и духовного общения (Verkehr),которые порождаются развитием производства и которые не могут реализоваться иначе, как в деятельности конкретных людей.                                                             Само собой разумеется, что деятельность каждого отдельного человека зависит при этом от его места в обществе, от условий, выпадающих на его долю, от того, как она складывается в неповторимых индивидуальных обстоятельствах.

Особенно следует предостеречь против понимания деятельности человека как отношения, существующего между человеком и противостоящим ему обществом.

Это приходится подчеркивать, так как затопляющие сейчас психологию позитивистские концепции всячески навязывают идею противопоставленности человеческого индивида обществу. Для человека общество якобы составляет лишь ту внешнюю среду, к которой он вынужден приспосабливаться, чтобы не оказаться "неадаптированным" и выжить, совершенно так же, как животное вынуждено приспосабливаться к внешней природной среде. С этой точки зрения деятельность человека формируется в результате ее подкрепления, хотя бы и не прямого (например, через оценку, выражаемую "референтной" группой). При этом упускается главное - то, что в обществе человек находит не просто внешние условия, к которым он должен приноравливать свою деятельность, но что сами эти общественные условия несут в себе мотивы и цели его деятельности, ее средства и способы; словом, что общество производит деятельность образующих его индивидов. Конечно, это отнюдь не значит, что их деятельность лишь персонифицирует отношения общества и его культуру. Имеются сложные связывающие их трансформации и переходы, так что никакое прямое сведение одного к другому невозможно. Для психологии, которая ограничивается понятием "социализация" психики индивида без дальнейшего его анализа, эти трансформации остаются настоящей тайной. Эта психологическая тайна открывается только в исследовании порождения человеческой деятельности и ее внутреннего строения

                         

             Список литературы